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Hochbegabte Problemkinder – Das Prinzip der Leistungsmotivation


Vor Jahren lief ein Film im Fernsehen, in dem eine Trainerin eine Gruppe von Sportlern mit dem Ausruf provozierte: Siegen ist eine Gewohnheit! – Siegen ist eine Gewohnheit? Schön wär’s, werden Sie sagen, aber für mein Kind weit entfernt.

Stellen Sie sich einen erfahrenen Schachspieler vor. Er hat schon viele Partien gespielt. Er weiß, wie es läuft, er hat Zugang zu sich gefunden und kann in Problemsituationen sein Denken in die Hand nehmen. Er weiß, was er sich zutrauen kann und wo seine Grenzen sind. Mit gespannter Erwartung beginnt er ein Spiel, ein fähiger Gegner fordert ihn heraus, vielleicht hat er am Ende wieder eine neue strategische Position gefunden, die seinem Gegner Schwierigkeiten gemacht hat. Ob gewonnen oder verloren, es war ein Spiel, das er genossen hat.

Schulische Aufgaben (nicht nur) für hochbegabte Kinder sollen sein wie das Schachspiel für den Spieler. Spielpartner ist die Aufgabe/das Problem. Kinder, die oft an (subjektiv) schwierigen Problemen probieren dürfen, sie hin und her wenden, bis ihre Lösung passt oder bis sie aufgeben, erwerben eine ähnliche Erfahrung wie der Schachspieler. Sie wissen, was sie sich zutrauen können und was sie überfordert. Der Anspruch des Problems und die Leistungsfähigkeit des Problemlösers werden (bei der Wahl der Schüler und bei der Zuweisung durch die Lehrkräfte) aufeinander abgestimmt. Solche Kinder haben gute Chancen, zu einer gelassenen Selbsteinschätzung und Freude an der Leistung zu finden, denn sie erleben einen für das Leistungsverhalten grundlegenden Gefühlsverlauf:

  • Bei der Entgegennahme der Aufgabe ein Gefühl der Herausforderung, das Gefühl, etwas tun zu sollen, was anstrengend wird; die Aufgabe sagt zu ihnen: „Ich bin schwer.“
  • Die Kinder machen sich daran herauszufinden, zuversichtlich oder noch beklommen, was die Aufgabe von ihnen will.
  • Sie durchschauen mit wachsender Bestimmtheit, was sie tun müssen; sie spüren, dass sie Handlungsmacht über die Herausforderung gewinnen.
  • Die Fertigstellung führt zur Zufriedenheit mit sich selbst. Die Aufgabe sagt dem Kind: „Wie gut du bist!“

Psychologen haben diesen emotionalen Prozess der Lernarbeit Leistungsmotivation genannt. Sie unterscheidet sich klar von dem „Interesse“, das sich auf bestimme Gegenstandsbereiche bezieht. Leistungsmotivation bezieht ihre Wirkung von dem Wunsch der Person nach Rückmeldung aus der Sache; sie hat selbstreflexiven Charakter.

Der beschriebene Gefühlsverlauf ist der wichtigste Grund dafür, dass ein Kind sich anstrengt. Die Bedingungen und Wirkungen einer gelingenden Leistungsmotivation sind vielfach beschrieben:

  1. Das Problem muss einerseits im Verhältnis zum Können des Kindes schwer sein, es muss aber andererseits auch die Erwartung zulassen, dass es bewältigt werden wird. Diese Balance zwischen Schwierigkeit und Können wird das „individuelle mittlere Anspruchsniveau“ genannt. Es ist für jedes Kind in jedem Fach zu bestimmen.
  2. Solche Probleme ermutigen zur Anstrengung, ja die Anstrengung wird als lustvoll erlebt, weil sie von der Erwartung unterlegt ist, dass sie schließlich zum Erfolg führt. Jeder Erfolg enthält auch eine Rückmeldung an den, der sich angestrengt hat: Du bist jemand, der mit Schwierigkeiten fertig wird, wenn er sich anstrengt. – Das ist ein Schritt der Identitätsentwicklung. Das Kind lernt über sich selbst im Verhältnis zu bestimmten Herausforderungen.
  3. Die Wiederholung solcher Erfahrungen führt dazu, dass sich die Selbsteinschätzung festigt und verallgemeinert. Ein Kind, das Erfolgszuversicht gelernt hat, wird schwierige Probleme anpacken und die Lösungsarbeit gegebenenfalls auch dann vorantreiben, wenn die Schwierigkeiten nicht gleich ausgeräumt werden können. Erfolgszuversicht ist ein wichtiger Teil des allgemeinen Selbstvertrauens. – Hier gilt: Siegen ist eine Gewohnheit.

Die Bedingungen und Wirkungen der Leistungsmotivation sind grundlegend für alle Erziehungsarbeit. In der Lernbiografie von Hochbegabten sind sie es, die den Unterschied zwischen den 80 % Erfolgreichen und den 20 % schwächer Leistenden erklären.

 

Eine neurobiologische Entsprechung der Leistungsmotivation

In den letzten 15 Jahren hat sich die Neurobiologie um Einsicht in die physiologischen Abläufe beim Lernen bemüht. Wichtig war der Nachweis u.a. von Henning Scheich und seinen Mitarbeitern (im Max Planck-Institut für Neurobiologie, Magdeburg), dass das Prinzip der Leistungsmotivation eine neurobiologische Entsprechung hat.

Danach schütten die Nervenzellen des Gehirns in der Phase, in der die Lösungsstrategien (nach vorangegangener Anstrengung unter Unsicherheit) entdeckt werden, Dopamin aus, was wiederum zu einer Ausschüttung von Opiaten führt. Das Gehirn, so Henning Scheich, belohne sich also selbst, es bringe sich in gute Stimmung, wenn es etwas gelöst habe. Die Abfolge von Herausforderung, Anstrengung und Sieg macht Spaß, und dieser Spaß wird Schülern zu selten gegönnt. Die interne Belohnung durch Dopamin ist ein physiologischer Motivationsmechanismus, der über die Schuljahre hinweg zur individuellen Ausformung von Kontrollüberzeugungen und Explorationsbereitschaft führt, und damit zu einem besonders wichtigen Faktor bei der Umsetzung von kognitivem Potential in kognitive Leistung.

Werfen wir von hier aus einen Blick auf die Schule, dann erkennen wir, dass diese Chance der Entwicklung für zwei Gruppen von Kindern unterlaufen wird, für die hochbegabten und die schwach begabten. Unterlaufen wird es durch den an der Begabungsmitte orientierten Einheitsunterricht:

Der Einheitsunterricht setzt für hochbegabte Kinder das Prinzip der Leistungsmotivation außer Kraft.

  • Den schwach begabten Kindern gelingt die Lösung der Aufgabe nicht; daher bleiben ihnen die belohnenden Wirkungen vorenthalten. Aus Experimenten mit Mäusen berichtet Henning Scheich, dass seine Versuchstiere, wenn sie keine Lösungswege fanden, dazu tendierten, zunächst aggressiv und danach passiv zu werden. Sie gerieten in eine Lethargie, aus der sie nur schwer wieder heraus kamen, selbst wenn sich danach Erfolgserlebnisse einstellten. Diese Lethargie kennen die Psychologen. Sie beschreiben sie als erlernte Hilflosigkeit. Und sie wissen, dass sie sich wie ihre positive Entsprechung, die Erfolgszuversicht, auf andere Verhaltensweisen verallgemeinern kann.
  • Den hochbegabten Kindern wird keine Anstrengung geboten, daher wird die richtige Lösung auch nicht zum Sieg. Sie erleben weder die Gefühlsverläufe der Leistungsmotivation noch entwickeln sie ihre Identität noch bauen sie verallgemeinerte Erfolgszuversicht auf.

Der am mittleren Niveau der Leistungsfähigkeit orientierte Unterricht setzt für hochbegabte Kinder das Prinzip der Leistungsmotivation außer Kraft. Die scheinbar paradoxe Wirkung ist, dass sie trotz hoher Begabung schwache Schüler werden. Zunächst ist die niedrige Leistung motivational bedingt. Die Kinder sind im Unterricht dabei, ohne sich anzustrengen. Während die Mitschüler zu Ihren Erfolgserlebnissen kommen, erleben sie Bedeutungslosigkeit. Leider fällt aber noch nicht auf, dass sie nicht arbeiten, denn sie können durch bloßes Zuhören das aufnehmen, was sie zur Leistungsüberprüfung brauchen. – Im Verlauf kommt es zu lernstrukturellen Defiziten: Da das Kind keine Probleme löst, erwirbt es auch keine persönlichen Strategien des Denkens und Lernens; und die Inhalte entziehen sich im Laufe der Jahrgangsstufe dem gewohnten einfachen Spiel von Zuhören und Wiedergabe. Das Kind verliert den Anschluss an die curricularen Grundlagen, die in anspruchsvolleren Jahrgangsstufen vorausgesetzt werden.

Hochbegabte Kinder, denen in frühen Jahren nicht ihnen angemessene Probleme gestellt werden, tragen das Risiko, dass sie nicht lernen zu lernen.

Wir sehen in unserer Beratung Kinder, die an der Schule ersticken. Sie langweilen sich und flüchten je nach persönlicher Ausrichtung in Tagträume, Opposition, Stellvertreterkriege am Nachmittag oder psychosomatische Symptome. Der Konflikt wird über das Thema Hausaufgaben in die Familien eingetragen und führt leider sehr oft zu einem Verschleiß der Beziehung zwischen Mutter und Kind. Das Nörgelmutter-Syndrom meint Mütter, die sich in bester Absicht bemühen, die Einbrüche, die ihr Kind in der Schule erlebt, durch sorgfältige Begleitung der Hausaufgaben und des vorbereitenden Lernens abzuwenden. Das demotivierte Kind bleibt manchmal stundenlang über seinen Hausaufgaben hängen, die Mutter setzt Geduld und Ungeduld ein, um das Kind zur Erledigung zu bewegen. Dabei entwickeln sich Verstrickungen zwischen beiden, die für die weiteren Schuljahre sehr belastend sein können. Bei diesem Hinweis geht es im Kern um den Bruch der Solidarität zwischen Mutter und Kind, denn die Mutter setzt den Anspruch der Schule im Rahmen der Familie fort und versucht, ihrem Kind die geforderten (subjektiv bedeutungslosen) Leistungen abzuringen.

Wo der Weg von der Bedeutungslosigkeit des schulischen Lernens zu Konflikten in der Familie geführt hat, entsteht ein weiteres Risiko der Persönlichkeitsentwicklung. Die Eltern nehmen für sich das Recht in Anspruch, dem Kind eine „passende“ schulische Arbeitsleistung abzuverlangen; das Kind nimmt für sich das Recht in Anspruch, eine als bedeutungslos erlebte Arbeit zu verweigern, ja deren Sinnlosigkeit den Lehrkräften und schließlich den durchsetzungsbereiten Eltern vorzuwerfen. Kommt es nicht zu einer Annäherung, dann kann eine schwerwiegende Einschränkung des Ich-Aufbaus der Kinder eintreten, die die Möglichkeit blockiert, Lösungswege zusammen mit ihrer sozialen Umgebung zu finden und sie auf diese zu beziehen. Die Kindern sind isoliert und reagieren abweisend und verweigernd. Sie sind nicht erreichbar für Vorschläge, auf eine bestimmte Art zu denken und zu handeln; sie fallen in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung zurück. Die Vereinsamung und Auflösung der familiären Bindung drückt sich in Forderungen gegenüber der Außenwelt und in Ängsten im Umgang mit sich selbst und gegenüber den eigenen Zielen und Handlungsmöglichkeiten.

Gerald Hüther entwickelt einen Zusammenhang zwischen diesem Zustand der Angst zum Thema Leistung. Angst und Unsicherheit störten die Integration und Organisation komplexer Wahrnehmungen und Reaktionsmuster. Sie zwängen das Kind zu raschen, eindeutigen Entscheidungen und damit zum Rückgriff auf ältere, bereits gebahnte Bewältigungsstrategien. Was unter diesen Bedingungen nicht stattfinden könne, sei die Fortentwicklung der eigenen Fähigkeit zur Integration, Bewertung und Filterung komplexer Wahrnehmungen. „Ihre Wahrnehmungen können Kinder nur dann integrieren, wenn diese in einem zusammenhängenden Kontext erlebt werden. Neue Wahrnehmungen müssen an bereits vorhandene Erfahrungen anknüpfbar sein. Ein Zustand, bei dem zu viele Wahrnehmungen ungeordnet auf einen Menschen hereinprasseln, ist selbst für Erwachsene unerträglich, für Kinder erst recht. Er macht Angst und setzt gewissermaßen all das außer Kraft, was normalerweise vom Frontalhirn geleistet werden muss, aber angesichts des dort herrschenden Durcheinanders nicht geleistet werden kann.“
(Gerald Hüther, 2002: Wohin, wofür, weshalb? Über die Bedeutung innerer Leitbilder für die Hirnentwicklung. In: Pädagogisches Handeln, 2002, Heft 2. Manuskript kann bei der Hochbegabtenhilfe per E-Mail angefordert werden).

 

Unordnung und Durcheinander – Feindbilder für die Tätigkeit des Lernens

Hüthers kausale Linie von der kindlichen Angst zu gestörter kognitiver Organisation lässt nun für hochbegabte Kinder eine fatale Konsequenz erkennen, denn sie sind stärker als Kinder mit weniger effizienter kognitiver Leistung von gelingender Organisation abhängig.

  1. Hochbegabte Kinder verarbeiten pro Zeiteinheit mehr Information als weniger begabte (A.C. Neubauer, 2002. Jäten im Gehirn. In: Gehirn und Geist, Nr. 2, S. 44 – 46). Daraus ergeben sich auch höhere Anforderungen an die Selektion der Information, an deren Reduktion/Abstraktion und schließlich an die Integration in das bestehende Wissen. Diese Leistungen sind aber alle gebunden an die Strukturiertheit des vorhandenen Wissens und die Konsequenz des geistigen Handelns, Voraussetzungen, die durch die Angstsituation der betroffenen Kinder eingeschränkt werden. Hochbegabte Kinder mit einer ungünstigen Lernbiografie lassen daher gelegentlich chaotische Tendenzen ihres Denkens erkennen (von Erwachsenen wahrgenommen als unverarbeitete Wissensfetzen, Rechthaberei bei unzutreffender Informationsgrundlage, Ziellosigkeit der Informationsaufnahme).
  2. Verstärkend wirkt die „problemerfindende Denkweise“ der hochbegabten Kinder und Jugendlichen. Kein Kind nimmt Information einfach entgegen, sondern Lernen heißt, eine Information mit vorhandenem Wissen zu umgeben. Damit aber wird die Information auch gedeutet und in die Aktivität des Denkens eingebunden. Höhere Begabung wirkt sich als schnellere und weiter reichende Aktivität des Denkens aus. Die Kinder spinnen den Gegenstand ihres Lernens ein in ihre persönlichen Assoziationen, in Probleme, die aus ähnlichen Zusammenhängen hochkommen, in Fragestellungen auch, die sich aus Missverständnissen der wörtlichen Formulierung ergeben. Die aktiven Hinzufügungen zur Information sind bei Hochbegabten stärker ausgeprägt, psychologisch gesehen: die Vernetzungen der Information innerhalb des persönlichen Wissens sind reicher, aber sie sind nicht immer besser geordnet als bei „nur“ gut begabten Kindern. Wieder wird deutlich, dass der von Hüther beschriebene Zusammenhang von Angst und Versagen der kognitiven Organisation diese Besonderheit hochbegabter Kinder bei gegebener Störungsentwicklung zum Risiko werden lässt.