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Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche mit den Unterrichtsangeboten der deutschen Fernschulen

Die Übersetzung des Begriffs der Hochbegabung in die schulpädagogische Aufgabe

Das Ausgangsproblem von hochbegabten Kindern und Jugendlichen in der Schule ist die Unterforderung im Unterricht. Da in den meisten Fällen das Ergebnis Hochbegabung zustande kommt als Puzzle von verschiedenen kognitiven Teilleistungen, die auch als einzelne deutlich über dem Durchschnitt liegen, muss angenommen werden, dass auch die Unterforderung in der ganzen  Breite der Schulfächer besteht. Für Lehrerinnen und Lehrer hat der Begriff der Unterforderung daher unmittelbar Relevanz: Er gibt Auskunft über drei Aufgaben:

  • Ein Kind darf nicht lernen (weil es schon weiß), soll sich aber gut verhalten. Dieser Gegensatz muss aufgelöst werden;
  • Das Verhältnis von Aufgabenschwierigkeit und Leistungsfähigkeit einzelner Kinder muss diagnostiziert werden.
  • Die Ergebnisse dieser Diagnose ziehen zwingend die Konsequenz nach sich, dass Kinder, für die dieses Verhältnis positiv oder negativ diskrepant ist (die starken und die schwachen Lerner), differenziert zu unterrichten sind.

Mit der Übersetzung der psychologischen Konvention ins Pädagogische entfällt die magische Suggestion, es gebe einen Unterschied zwischen Hoch- und Normalbegabung. Das Denken in zwei Kategorien des Anspruchs ist nicht nur ethisch problematisch, es ist auch den gegebenen Ausgangsbedingungen nicht angemessen. Die Einzelleistungen eines Intelligenztests belegen fast immer auch den Bereich der überdurchschnittlichen Begabung, so dass der Schnitt bei IQ >130 pädagogisch ein Artefakt ist. Denkt man konsequent von diesen Ausgangsbedingungen her, dann gilt: Der gute Unterricht für die begabungsgerechte Förderung ist der Unterricht des graduell ansteigenden Anspruchsniveaus, der nach durchgeführter didaktischer Diagnostik in binnendifferenziertem Unterricht angeboten wird. Dass dabei die Ausgangsbedingungen der Lehrerinnen und Lehrer nicht aussichtsreich in eine Planung eingesetzt werden können, ist zu beklagen, verletzt aber nicht die Logik der Schlussfolgerung.

Die lediglich statistisch begründete Schwelle von IQ>130 hat mit pädagogischen Argumenten nichts zu tun, sie bietet allenfalls den Komfort einer eindeutigen Konvention – jedoch mit der unangenehmen Nebenfolge, dass die Förderung von hochbegabten Kindern zum Streitpunkt wird und sich die Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer darüber in mehrere Lager spalten:

  • Hochbegabte werden als privilegiert angesehen; man darf daher auch etwas von ihnen erwarten: Wer so ausgestattet ist, hat Erbringungspflichten, nämlich besondere Leistung und Rücksichtnahme. Entspricht das Kind dem nicht, ist das ein Beleg dafür, dass mit der Zuschreibung von Hochbegabung etwas nicht stimmt. Die Psychologen, die alles vermessen wollen, irren sich; der IQ liegt gar nicht über 130.
  • Oder sie werden als Herausforderung gesehen, denn sie passen nicht zu einem Unterricht, der sich in einheitlichem Vollzug an ein mittleres Begabungsniveau richtet. Die Herausforderung wird angenommen, indem die vormittägliche Nicht-Passung am Nachmittag durch zusätzliche Angebote, die (vermeintlich) passen, zu kompensieren versucht wird. Hier wird der IQ>130 oft als Zugangskriterium eingesetzt
  • Oder sie werden als „smart kids at risk“ (Priscilla Vail) gesehen, als hochbegabte Kinder, für die das Anders-Sein zum schulischen und sozialen Risiko geworden ist. Sie brauchen Hilfe, die nicht mehr außerhalb des alltäglichen Unterrichtsgefüges liegen darf, weil die Probleme eskalieren. Diese Mehrbelastung führt zu besorgten, teilweise auch harsch zurückweisenden Reaktionen bei Lehrerinnen und Lehrern, und sie wird allenfalls akzeptiert, wenn die unplausible Erklärung, ein Kind könne nicht viel leisten, weil es unterfordert ist, durch eine unangreifbare Diagnostik von IQ>130 aufgezwungen wird.

Hochbegabung verliert durch die Übersetzung ins Pädagogische jene ausschließende Funktion, an die Erwartungen, Forderungen und Rechtfertigungen geknüpft und durch die Einstellungen aktiviert werden, wie sie in der bündigen Anmerkung eines Schulleiters, Hochbegabung sei die Arroganz eines einzelnen Kindes auf Kosten aller anderen, zum Ausdruck kommen

Mit großer Befriedigung haben wir in diesem Zusammenhang die amerikanische Entwicklung einer Didaktik der Begabungsdifferenzierung gesehen, die mit dem Ziel der Förderung von Hochbegabten einen multiperspektivischen und zugleich taxonomisch differenzierten Ansatz bietet, der das ganze Spektrum der Begabungen zusammenfasst (Tomlinson, Kaplan, Renzulli, Purcell, Leppien, Burns, 2003.)

Eine strukturelle Lücke des deutschen Schulwesens

Was macht man mit sehr gut und hoch begabten Kindern und Jugendlichen, die sich in der Schule langweilen und daher etwas Besseres als Unterricht zu ihrer Unterhaltung wählen: Träumen, das Federmäppchen des Banknachbarn durchsuchen, Kippeln, Comics lesen? Oder alternativ: Die darauf drängen, dass sie mit ihren Interessen berücksichtigt werden, indem sie sich vehement melden, dazwischen rufen, ihre Lehrer verbessern und kritisieren? Was macht man mit Kindern, die als überdurchschnittlich und hoch begabte anders sind, wenig oder gar keine Freunde haben, sich mit erwähnten Tätigkeiten so viel Kritik holen, dass auch ihre Mitschülerinnen und Mitschüler von ihnen abrücken; mit Kindern, die Opfer von Ausgrenzung werden und sich womöglich noch zur Wehr setzen oder selbst zum Angriff übergehen?

Diese Kinder handeln rational konsequent und emotional einfühlbar. Es ist sehr wichtig, diese Einsicht zuzulassen. Denn sie führt zu der Schlussfolgerung, dass nicht etwa mit den Kindern etwas nicht stimmt, sondern die Situation falsch ist.

Wie Hüther es formuliert: „Wenn also immer wieder Kinder in die Schule kommen, die … ihre Lernfreude bereits verloren haben (oder denen all das im Laufe der ersten Schuljahre verloren geht), so muss nicht etwas gefördert, sondern etwas, was diese Verluste erzeugt, beseitigt werden. Die Gehirne der Kinder  und das ist sicher die wichtigste Erkenntnis der Hirnforscher – sind jedenfalls nicht Ursache dieses leider allzu häufig auftretenden Phänomens“ (Hüther, 2003, S. 492).

Ein hochbegabtes Grundschulkind, das – in fast allen Fächern unterfordert und gelangweilt – unruhig wird, ist zunächst nicht hyperkinetisch, sondern es reagiert konsequent auf seine Situation. Nicht Psychotherapie und Ritalin sind angesagt, sondern eine Veränderung der Lernumgebung des Kindes. Erfolgt diese nicht, dann entwickelt sich reaktiv, was die vermeintlich klarsichtige Lehrerin „ja gleich gesagt hat“, nämlich das volle klinische Syndrom einer Aufmerksamkeitsstörung mit Hyperaktivität. Dieses didaktisch verursachte ADHS der Hochbegabten ist als Ursache für die Beobachtung heranzuziehen, dass scheinbar Hyperaktivität mit hoher Begabung korreliert. Bei den als hyperaktiv diagnostizierten Kindern und Jugendlichen werden – diagnostisch kaum unterscheidbar – zwei Gruppen konfundiert: die mit biologischen Anomalien und jene, die keine Bewältigungsstrategien gefunden haben für die didaktischen Gewohnheiten ihrer Lehrerinnen und Lehrer.

Sind also die Lehrerinnen und Lehrer unfähig und gewissenlos? Das zu behaupten wäre anmaßend und leichtfertig, auch wenn Einzelerfahrungen und die persönliche Betroffenheit vieler Eltern zu solchen Urteilen Lust machen. Man muss sehen,

  • dass ein Problem der Arbeit mit Hochbegabten darin liegt, dass die zutreffende Analyse und Urteilsbildung der pädagogischen Plausibilität widersprechen. Das hochbegabte Kind, das „at risk“ steht, leistet niedrig, es überschätzt sich und verhält sich passiv oder aggressiv. Die Versuchung für LehrerInnen, die Hochbegabung zu leugnen und das Unplausible wieder in das Vertraute zurückzuholen, indem sie gegen die Psychologen und ihre Testgläubigkeit argumentieren, ist groß.
  • dass die wohlmeinende Frage „Was könnte ich tun?“ nicht zu handlichen Antworten führt. Alle Ratschläge enden mit Mehrarbeit, unsicherer Erfolgserwartung und möglicherweise kollegialer Kritik. Die Schule hält keine strukturellen Lösungen bereit, sondern überlässt sie dem Improvisationsgeschick der an der Situation Beteiligten.
  • dass die Bildungspolitik nur für die plausiblen, nämlich die hochleistenden Hochbegabten sorgt, nicht für die Kinder „at risk“. Die Hochbegabtenförderung durch Politik und geschäftstüchtige Vereine profitiert von einem Fehlschluss möglicher Sponsoren, die schulische Hochleistung in die Erwartung von hoher Lebensleistung umdeuten. Wir wissen jedoch, dass Hochbegabung nicht mit herausragender Lebensleistung korreliert. Dazu gehört vielmehr eine Einbettung der Begabung in Persönlichkeitsmerkmale und Verhaltensweisen, die dem Potential erst seinen Durchbruch zur Performanz bahnen. Hochbegabung ist und bleibt eine ambivalente persönliche Gabe und eine ebensolche pädagogische Herausforderung, sie ist kein volkswirtschaftliches Kapital. Volkswirtschaftliche Ziele werden wirksamer durch nachdrückliche Leistungsanforderung in der Breite und durch Belohnung herausragender Performanz unterstützt.

Also: Was tun oder wohin mit hochbegabten Niedrigleistern? Ihr traditioneller Weg führt über eskalierende Schulkonflikte in die Schulform des niedrigeren Anspruchs und gegebenenfalls von dort aus in die Förderschule für Verhaltensgestörte oder Lernbehinderte oder zum häuslichen Sonderunterricht. Der Hochbegabtenhilfe Frankfurt als Ombuds-Stelle für hochbegabte Kinder und Jugendliche in Not werden die Kinder von den Eltern meist auf der Stufe der eskalierenden Schulkonflikte vorgestellt, von den Schulen und Schulämtern manchmal auf der Stufe der Überweisung in die Förderschule, manchmal auch erst, wenn die Beschulung stillschweigend längere Zeit (ein Jahr und länger) „geruht“ hat. Das nach unserem Eindruck zunehmende schulische Scheitern der „smart kids at risk“ führt unmittelbar zu steigender Belastung der Jugendhilfe, die als letzte Instanz die Fürsorge für diese Kinder finanzieren muss.

Wie kann man die Angebote der Fernschulen einsetzen? – Einige Möglichkeiten – kurz angedeutet

Ein oder zwei Fächer können gezielt gewählt werden, um eine Zeit, in der Lücken entstanden sind, auszugleichen. Ziele könnten sein

  • das Nachholen, zum Beispiel wenn eine Zeit des oppositionellen Verhaltens, der Lernverweigerung, der Schulangst oder Schulphobie zurückliegt oder eine längere Krankheit bestand. In diesem Fall sollte aus den Materialien das ausgewählt werden, was für das nachfolgende Lernen vorausgesetzt werden muss, unter Reduktion des Übungsmaterials und des Breitenwissens.
  • das Anpassen der Lernvoraussetzungen, wenn ein Kind von der Realschule in das Gymnasium übergeht. In diesem Fall sollten die für die gymnasiale Beschulung vorgesehenen Addita angeboten werden (die Materialien für die Sekundarstufe sind intern differenziert).
  • das Vorauslernen oder Nacharbeiten als eine mögliche Hilfe, wenn das Kind eine Jahrgangsstufe überspringt. Hier geht es wieder um die Sicherung des später Notwendigen.

Wichtiger Hinweis: Diese Einsatzmöglichkeiten der Angebote von Fernschulen sind immer einem Risiko unterworfen, das (fast) alle Mütter von hochbegabten Kindern und Jugendlichen kennen: Hochbegabte sind chaotisch, penibel, haben keine Lust an für sie sinnlosen Hausaufgaben, brauchen sehr lange, bis sie sich entschließen. Sie vergessen zu notieren, was sie tun sollen, neigen dazu zu verschweigen, was anliegt – kurzum: Eine Mutter, die ihr Bestes geben will, indem sie ihr Kind unterstützt, opfert ihren Nachmittag, sie schwankt zwischen Belastung und heller Verzweiflung und steuert geradewegs in eine Bedrückung ihres Kindes, das sie doch vor erwartbarem Ärger in der Schule bewahren will. Wir kennen dieses Syndrom aus unseren Selbsthilfegruppen und nennen es Nörgelsyndrom. Die Folgen einer solchen Situation sind manchmal dramatisch: Die Mutter verschleißt ihre Beziehung zum Kind, das Zusammenleben in der Familie wird belastet, die Verständigungsmöglichkeiten zwischen den Eltern werden beeinträchtigt. Eine Unterstützung der Kinder mit den Angeboten der Fernschulen zu Hause muss immer vor diesem Hintergrund abgewogen werden. Manchmal ist statt der zusätzlichen Beschulung auch nur die Befreiung von der bedrängenden Mutter geboten, um in der Schule neu Fuß zu fassen. (Was auch für die Mutter, wenn sie den „Entzug“ tatsächlich bewältigt, ein neues Lebensgefühl bedeutet.)

Ein Beispiel wie Unterforderung abgewendet werden kann, ohne den Klassenunterricht zu verändern

Andreas ist sieben Jahre alt und hochbegabt. Er geht in die zweite Klasse einer Grundschule. Seine Leistungen sind gut, seine Mitschülerinnen und Mitschüler sehen, dass er ihnen in vielem voraus ist und akzeptieren das; sie mögen Andreas. Doch die Lehrerinnen mahnen seine Unordnung und seine geringe Bereitschaft sich anzustrengen an. Er sei zu langsam, er träume, während andere arbeiten; seine Schultasche sei chaotisch, wichtige Sachen fehlten. Manchmal seien seine Hausaufgaben unvollständig. – Die Mutter klagt darüber, dass er endlos über seinen Hausaufgaben sitze und sich nur schwer zur Arbeit entschließen könne. Immer kontrolliere sie seine Schultasche, dennoch bringe er es in kurzer Zeit wieder fertig, alles durcheinander zu werfen.

Mit der Mutter wird verabredet, dass Andreas bei den Hausaufgaben zwei Entscheidungen zu treffen hat:

1. Er schätzt ein, wie lange er für die einzelnen Aufgaben brauchen wird. Gemeinsam mit seiner Mutter setzt er dann eine Zeitspanne fest und beginnt mit der Arbeit, die Uhr im Blick. Wenn die besprochene Zeit abgelaufen ist, werden die Materialien weggepackt. Heute darf Andreas keine weiteren Hausaufgaben mehr machen. – Die Lehrerin vergewissert sich täglich, ob alles vollständig ist. Gegebenenfalls hält sie sich jedoch in der Kritik zurück und stellt lediglich fest, dass ihm offenbar seine Zeitschätzung noch nicht gelungen ist.

2. Hausaufgaben, die für Andreas nicht lohnend sind (weil sie üben sollen, was er bereits kann), darf er in eigener Entscheidung ersetzen durch andere, die er in Form von Unterrichtsblättern auf Vorrat erhalten hat. Sie stammen aus dem Sachunterricht der Fernschule für Grundschulkinder und enthalten Aufgabenbögen, die jeweils Teil einer Unterrichtseinheit sind. Die Zeitschätzung wird auch auf diese angewendet.

Andreas hat diese Aufgaben auch vormittags in der Schule dabei. Wenn die Klasse an Themen arbeitet, die Andreas bereits gut beherrscht, darf er nach verabredetem Zeichen seiner Lehrerin aus seinem Vorrat einen Aufgabenbogen hervorholen und daran arbeiten. Die Lehrerin stellt sicher, dass die für Andreas ausgewählten Unterrichtseinheiten sich mit dem von ihr geplanten Unterricht entweder nicht überschneiden, oder sie weist Andreas umgekehrt die Rolle zu, etwas für den Unterricht der Klasse vorzubereiten.

Kommentar: Andreas erwirbt mit dieser Regelung die Möglichkeit zur Einschätzung von Zeitbedarf für bestimmte Aufgabentypen. Das wird ihm später bei komplexeren Klassenarbeiten sehr nützlich sein. Weiter gewinnt er Handlungsmacht gegenüber seinem wichtigsten Gegner in der Schule, der Unterforderung. Sowohl bei den Hausaufgaben als auch im Unterricht kann er, wenn er will, sich Interessanteres suchen, als das, was die anderen gerade arbeiten. Er hat das zuvor ohnehin getan, denn er träumte … Wenn alles weiterhin gut läuft, dann ist eine Entwicklung zu Beginn angehalten worden, die ohne die Aufmerksamkeit der Lehrerin für Andreas das Risiko bedeutet hätte, zu werden wie Niko, von dem im Folgenden die Rede sein wird.

Wenn begabte Jugendliche die Berufsausbildungsreife nicht erreichen – ein Modell für die präventive Intervention in zwei Beispielen

Niko ist 9 Jahre alt und hochbegabt. Er geht in die fünfte Klasse eines angesehenen Gymnasiums. Seine Lehrerinnen und Lehrer sind unzufrieden mit ihm: Seine Leistungen sind schwach. Er verhält sich ungewöhnlich provokativ und stört mehr als er mitarbeitet. Was immer er im Unterricht tut, es wirkt hingeworfen und nachlässig. Seine Ordnung lässt zu wünschen übrig, seine Hausaufgaben sind unvollständig und fehlerhaft. Mit anderen Kindern kommt Niko nicht mehr (früher war das anders) zurecht; er wird geärgert, teilt aber auch selbst aus; mehrfach ist es zu Schlägereien gekommen. Ein ADHS wurde immer wieder vermutet, der Kinderarzt und die Familie gehen jedoch nicht auf die Anforderung einer medikamentösen Versorgung ein. Niko wiederholt die 5. Klasse. Im zweiten Durchgang ergibt sich das gleiche Bild wie im ersten. Das Schulamt hat eine Sonderpädagogin beauftragt, mit Niko im Unterricht unterstützend zu arbeiten; sie kann aber keine Beziehung zu dem Jungen aufbauen. Vor kurzem hat die Klassenkonferenz die Androhung der Verweisung ausgesprochen.  – Die Eltern machen der Schule Vorwürfe, die Schule stellt Forderungen an die Eltern, beide Seiten sind überfordert.

Mario ist siebzehn Jahre alt und hochbegabt. Ein ADS ist früh diagnostiziert und medikamentös behandelt worden. Die Grundschule durchlief Mario mit guten Leistungen, wenn auch auffiel, dass er unordentlich und zerstreut war. Immer kam er gut mit seinen Mitschülern zurecht, ja er war geradezu beliebt. Mit 11 Jahren lehnte Mario seine Medikamente ab; sie blockierten ihn, gab er an. In der Folge nahm seine Unordnung zu, sie dehnte sich auch auf seine Zeiteinteilung aus. Er vergaß Verabredungen, erledigte seine Hausaufgaben nicht, verlief sich im Schulgebäude. Mit seinen Eltern verstrickte er sich in Konflikte, insbesondere gegen den Vater baute er eine Vorwurfshaltung auf, die ihn zu wütenden Ausfällen hinriss. Er begann zu kiffen, blieb teilweise von zuhause fort. In der Schule blieb er in der 10. Jahrgangsstufe sitzen, im zweiten Durchgang verschlechterten sich seine Leistungen und sein Verhalten. Das Kiffen wurde intensiver.

Zwei Beispiele, eines in der letzten Klasse vor der Sekundarstufe 1, das andere am Ende der Sekundarstufe 1. Beide, das zeigt die Anamnese deutlich, haben sich aus Unterforderungssituationen entwickelt. In beiden spielen Symptome von AD(H)S eine Rolle, ohne dass aufgeklärt wäre, ob die neurobiologische Anomalie oder erworbenes Verhalten zugrunde liegt. (Ein Vergleich der weltweiten Prävalenz mit der Häufigkeit der diagnostischen Zuschreibung ergibt, dass etwa 75 % der Annahmen keine biologische Grundlage haben dürften.)

Heute gehen beide Jungen mit Erlaubnis ihrer Schulen und der zuständigen Schulämter nicht in die Schule, sondern in eine beaufsichtigte Lernumgebung, in der sie mit den Materialien der Fernschule arbeiten, Niko mit denen für Grundschulen, Mario mit denen für die Sekundarstufe I.

Zu Niko

Die Lernumgebung für Niko wurde in einer Jugendhilfe-Einrichtung geschaffen. Eine Abiturientin, Maren, die ein freiwilliges soziales Jahr in der Einrichtung absolviert, ist seine ständige Bezugsperson. Der Tag beginnt für ihn mit einer (Fern-) Schulstunde in Mathematik. Danach ist Pause; er spielt mit Maren oder hilft ihr bei anstehenden Arbeiten. An zwei Tagen kommt nach der Pause eine Sonderpädagogin zu ihm und arbeitet mit ihm zwei Stunden. An den anderen drei Tagen arbeitet er nur eine Stunde und hat danach eine Verhaltenstherapie bei der Heilpädagogin der Einrichtung. Das vormittags jeweils entfallende Fach bearbeitet er an diesen drei Tagen nachmittags zu Hause.

Zum Mittagessen und danach kommt er mit den Kindern, die in der Einrichtung wohnen und jetzt aus der Schule zurückkehren, zusammen. Wenn sie um 14.30 Uhr mit ihren Hausaufgaben beginnen, holt seine Mutter ihn ab.

In der neuen Lernumgebung sind die früheren schulischen Konfliktanlässe für Niko außer Kraft. Er soll die Erwartung, gekränkt oder angegriffen zu werden, verlernen. Die tägliche Begegnung mit Gleichaltrigen ist nicht zwingend Teil seiner Lernumgebung; sie kann nach Maßgabe der Heilpädagogin gestaltet und – wenn Niko gelernt hat, mit den anderen Kindern auszukommen – auch auf den Nachmittag ausgedehnt werden. Ziel ist, dass Niko sein Verhalten unter Kontrolle nehmen kann, „gruppenfähig“ wird und inhaltlich den Anschluss an die Jahrgangsstufe 5 eines Gymnasiums erreicht.

Zu Mario

Die Lernumgebung für Mario ist komplexer. Er wohnt in einer betreuten Wohngruppe mit acht anderen Jugendlichen, und zwar in einer Stadt, die nicht sein Familienwohnsitz ist (um ihn aus der vertrauten Kiffer-Szene herauszuhalten). Solange er sich im Haus aufhält, ist Kiffen für ihn streng untersagt.

Er erhält ein Mal in der Woche eine Therapie in einer psychiatrischen Klinik; er hat ein Vertrauensverhältnis zu seinem Arzt aufgebaut. Die Einstellung auf ein ADS-Medikament für junge Erwachsene erleichtert den Abbruch des Kiffens.

Jeden Vormittag fährt er mit öffentlichen Verkehrsmitteln in ein Institut für Lernhilfe und erhält dort in vier Schulstunden Einzelunterricht in Mathematik, Naturwissenschaften und Deutsch, und zwar auf der Basis der Materialien der Fernschule. Die Fremdsprachen sind für Mario leicht zu bewältigen, hier liegt der Schwerpunkt seiner Hochbegabung. Die Lehrer des Instituts sind eingesetzt als Präsenzbetreuer der Fernschularbeit. Der Schwerpunkt ihrer Arbeit liegt daher nicht in der fachlichen Präsentation, sondern in der Anleitung zu und der Entwicklung von systematischem Lernen, wie es in den Unterrichtseinheiten vorstrukturiert ist. Mario holt in den genannten Fächern den Stoff der Jahrgangsstufe 10 nach, seine Lehrer wählen in Kooperation mit den betreuenden Fernschullehrern das aus, was für den weiteren Fortgang in der Jahrgangsstufe 11 erforderlich ist und ergänzen dieses selektive Angebot in der Präsenzveranstaltung mit dem Vor- und Umgebungswissen, das aufgrund der Lernbiografie dieses Jugendlichen zum Teil fehlt. Dabei kommt es darauf an, dass er nach Ablauf der zwei Monate selbst über die Strategien verfügt, fehlendes Vorwissen so zu ergänzen, dass er die aktuelle Herausforderung bewältigen kann;

Nach den zwei Monaten wird Mario in ein Gymnasium eingeschult, das in den Fremdsprachen außergewöhnlich weit ausgebaut ist und das Internationale Abitur abnimmt. Er arbeitet ab diesem Zeitpunkt parallel weiter an den Fernschulmaterialien, jetzt aber ganz auf die Lehrkräfte der Fernschule gestützt. Gegebenenfalls ist eine begrenzte Fortsetzung des Einzelunterrichts in Mathematik geplant.

Kommentar zu Niko und Mario

Es fällt auf, die beiden erhalten eine Unterstützung, die aufwendig ist. Sie sind jedoch die Vorreiter von Maßnahmen, die nicht Kosten verursachen, sondern Kosten senken sollen.

Gehen wir zurück zu Andreas, so konnte ihm mit geringen Mitteln geholfen werden. Seine Lehrerin hat sich auf Maßnahmen eingelassen, die eine weitere Negativ-Entwicklung voraussichtlich verhindern werden.

Niko erhält eine Versorgung, die bereits deutlich Kosten verursacht, die in seinem Fall von dem Schulamt (Sonderpädagogin), der Familie (Fernschule), der Krankenkasse (Therapie) und von einer jungen Frau, die ein soziales Jahr auf sich genommen hat,  getragen und von einem engagierten Leiter einer Jugendhilfe-Einrichtung koordiniert und vom rechtlichen Rahmen her ermöglicht wird. Bemerkenswert ist dabei, dass das Schulamt den häuslichen Sonderunterricht rechtlich genehmigt und im Rahmen der Jugendhilfe eine schulbezogene Leistung mit zusätzlichen Mitteln unterstützt wird.

Marios Versorgung ist bereits wirklich teuer: Die Unterbringung in einer betreuten Wohngruppe kostet das Jugendamt viel Geld, die Therapie in einer Klinik belastet die Krankenkasse, die Fernschulmaterialien sind auf vier Fächer und ein ganzes Jahr ausgedehnt und fallen der Familie zur Last. Der Einzelunterricht wird aus einer ungewöhnlichen Quelle finanziert, müsste aber vom Modell her ebenfalls einen Träger finden. Dass Jugendämter und Schulbehörden bei solchen Ansprüchen wechselseitig aufeinander verweisen, ist bekannt.

Denken wir Mario in einer Situation, in der er keine Hilfe erhält, dann entsteht hypothetisch eine Kostenrechnung, die noch höher ist. Er würde ein zweites Mal sitzen bleiben. Die häusliche Situation ist nicht aufrecht zu erhalten, er würde daher in eine Wohngruppe seiner Stadt eingewiesen werden. Was geschieht, wenn er 18 Jahre alt ist? Wie macht man aus solchen Jugendlichen Steuerzahler? Neue Kostenträger treten auf. Neben dem staatlichen Berufsgrundbildungsjahr kommen weitere Initiativen der Verbände zur Berufsvorbereitung in Frage. Aber sie stoßen auf einen Jugendlichen, dessen Leben keine Struktur enthält und der psychisch abhängig ist.

Gesamtwirtschaftlich ist die Situation eindeutig. Für die Hilfeleistung nach dem Scheitern in der Schule muss ungleich viel mehr ausgegeben werden als bei sachgerechter Prävention in einem frühen Stadium der Entwicklung. Die Schule muss daher die Gelegenheit zu frühzeitiger Intervention bei Unterforderung einräumen, um das Risiko der Kinder und Jugendlichen, an der Schule zu scheitern zu reduzieren. Sie kann nicht wie die Fernschule in einer Vielzahl von Fällen Einzelunterricht geben; die Kooperation mit dieser Einrichtung erweitert daher ihre Möglichkeiten. Sie verfügt auch nicht über ausreichende Mittel im Bereich der außerunterrichtlichen Erziehung, die Möglichkeiten des schulpsychologischen Dienstes in dieser Hinsicht sind sehr begrenzt.

Schule und Jugendhilfe sprechen zwar eine andere Sprache und schätzen sich in der Regel nicht, aber die Sache koordiniert sie auf einen Punkt hin. Gesetzt sie fänden den Weg zur Kooperation, dann entlasteten sie die Haushalte weiterer Kostenträger (Arbeitsamt, Bildungswerke, Sozialamt, Krankenkassen). Die für Niko und Mario aufgezeigten Modell übergreifen die traditionelle Behördenstruktur. Sie sind Teil der Vorlage für ein Förderabkommen, das zwischen allen Kostenträgern in Verhandlung steht.

Literatur

  • Hüther, Gerald (2003) Aufrichtung des schiefen Turms von PISA. In: Universitas Heft 5, S. 488 – 493)
  • Tomlinson, Kaplan, Renzulli, Purcell, Leppien, Burns, 2003. The Parallel Curriculum. A Service Publication of the National Association for Gifted Children. Corwin Press, Thousand Oaks, California. (Eine Übersetzung von Ausschnitten findet sich im ersten Rundbrief der Hochbegabtenhilfe unter www.hochbegabtenhilfe.de)
  • Vail, Priscilla L. (1997) Smart Kids With School Problems: Things to Know and Ways to Help. Penguin Books USA, Inc.

Projektskizze: Wenn die Berufsausbildungsreife in Gefahr ist

Frühintervention zur individuellen Hilfestellung und zur Kostensenkung bei Jugendämtern, Arbeitsämtern und Bildungswerken der Wirtschaft

Zielgruppe

Die Planung bezieht sich auf Kinder und Jugendliche in den Jahrgangsstufen 5 bis 8, die gut bis hoch begabt sind, aber in der Schule zu scheitern drohen und schwere Risiken in ihrer Persönlichkeitsentwicklung erkennen lassen. Die Auswahlkriterien werden von einer Arbeitsgruppe zusammengestellt. Grundsätzlich handelt es sich um Indikationen, die auch zu einer Überweisung in eine Sonderschule für Verhaltensgestörte, zu der Anordnung häuslichen Sonderunterrichts oder zur Ausschulung  führen könnten. Die Frühintervention sollte in ganz Hessen ermöglicht werden. Dabei gelten folgende Grundsätze:

  • Die Anordnung der Maßnahme erfolgt durch das zuständige Staatliche Schulamt. Eine nähere schulrechtliche Klärung erfolgt mit der Juristin des Staatlichen Schulamtes Darmstadt-Dieburg.
  • Träger der Maßnahme können Jugendhilfe-Einrichtungen und die örtlichen Schulen für Kranke sein.
  • Die Jugendlichen können ambulant teilnehmen, aber auch in eine Jugendhilfeeinrichtung aufgenommen werden.
  • Die Kinder erhalten individualisierten Unterricht, der sicherstellt, dass sie kein Schuljahr verlieren. Je nach gegebenen Möglichkeiten kann der Unterricht vollständig oder partiell durch das ILS Hamburg als Fernunterricht erteilt werden. Für die Fernschulanteile ist eine Präsenzbetreuung, die Hilfe, Kontrolle und allgemeine Lernentwicklung leistet, erforderlich. Sie kann durch eine Lehrkraft geleistet werden, die analog zum häuslichen Sonderunterricht eingesetzt oder auf andere Weise vom staatlichen Schulamt abgeordnet wird. Sie kann aber grundsätzlich auch durch Sozialarbeiter erfolgen, wenn stärker die persönliche Entwicklung als die des fachlich Arbeitens erforderlich ist.
  • Wenn der individualisierte Unterricht als Einzelunterricht erteilt wird, dann muss für ein Gruppenangebot gesorgt werden, das die Einbindung in eine Klassengemeinschaft während der Interimsphase ersetzt.
  • Die Kinder erhalten eine dem Störungsbild angepasste Unterstützung, die Psychotherapie, psychiatrische Behandlung, spezielles Training und weitere Angebote umfassen kann.
  • Die Einrichtungen, die Bezugspersonen der Präsenzbetreuung sowie die Therapeuten, Ärzte und Trainer bilden ein Team, das für Informationsfluss sorgt. Die Maßnahme wird dokumentiert und evaluiert. Die Evaluationsinstrumente werden von Herrn Lietz, Frau Engelhardt und dem Institut für Leistungsentwicklung entwickelt.
  • Die Finanzierung erfolgt durch das zuständige Jugendamt. Angestrebt wird eine Beteiligung von Arbeitsamt und Verbänden der Wirtschaft; in dieser Beteiligung kommt die Erwartung zum Ausdruck, dass die unterstützten Jugendlichen die Berufsausbildungsreife erreichen werden, so dass die Kosten, die ohne die Intervention zu Lasten von Arbeitsamt und Bildungswerken entstanden wären, eingespart werden.
  • Ziel der Frühintervention ist die alsbaldige Rückschulung der Jugendlichen, wobei der erreichte Erfolg durch die je nach Einzelfall erforderliche Nachbetreuung gesichert werden muss.

Perspektive

Die Projektbeteiligten werden

  • die erwogene Frühintervention kritisch durchplanen.
  • die Maßnahme in ihrem Umfeld bekannt machen und sie erläutern.
  • für die Veröffentlichung sorgen.
  • um politische Unterstützung werben.
  • sich um fund raising zur längerfristigen Finanzierung bemühen.

 

Süddeutsche Zeitung

WISSEN Montag, 29. März 2004. Ausgabe: Deutschland Seite 10 / Bayern Seite 10 / München Seite 10

Urlaub von der Schule – Fernunterricht für Hochbegabte

Die meisten hochbegabten Kinder sind entgegen weit verbreiteter Vorurteile keine Problemfälle – das hat der Marburger Psychologe Detlef Rost längst belegt. 20 Prozent derer, die einen IQ von über 130 haben, tun sich jedoch in der Schule schwer, fünf Prozent von dieser Gruppe müssen sogar auf Sonderschulen oder „ausgeschult“ werden. Der Grund liegt meist darin, dass sie sich im Klassenzimmer permanent unterfordert fühlen, trotzdem aber stillsitzen müssen. Jungen tun sich damit wesentlich schwerer als Mädchen: Über 90 Prozent der auffälligen Hochbegabten sind männlich. Eine Möglichkeit, sie wieder in unser Schulsystem zu integrieren sieht die emeritierte Rostocker Professorin Gudrun-Anne Eckerle in Fernschulen. Die Erziehungswissenschaftlerin, die derzeit für Hessen und angrenzende südliche Bundesländer eine Ombudsstelle für hochbegabte Problemkinder aufbaut, sieht eine Auszeit von der Regelschule als Chance, die Betroffenen wieder ans Lernen heranzuführen. „Ein halbes Jahr Fernschule kombiniert mit einer Betreuung vor Ort, in die auch die Eltern einzubeziehen sind, kann helfen, Verdrossenheit oder Schulangst zu überwinden“. Auch volkswirtschaftlich sei eine solche Förderung sinnvoll. Fernschule in Kooperation mit Regelschule, unterstützt von der Jugendhilfe, würde mittel- bis langfristig Arbeits- und Sozialämter sowie Krankenkassen entlasten, so Eckerle. beme