Schülermentalitäten - Ergebnisse einer Befragung westdeutscher und ostdeutscher Jugendlichen, 1998

Bernhard Kraak

 

Zusammenfassung:

Die wichtigsten Botschaften des Aufsatzes sind: 1. Ein großer Teil der befragten ca. 15 und 17 Jahre alten Jugendlichen läßt sich drei Mentalitäten, die ihre Persönlichkeit kennzeichnen, zuordnen. Die weitaus meisten der "prosozialen", einige der "resignierten", nur wenige der "gewaltbereiten". - 2. Die Zuordnung korreliert am höchsten mit der Schulform, erfaßt als Gymnasium oder nicht-gymnasiale Schule. - 3. Ost und West unterscheiden sich besonders darin, daß es unter den ostdeutschen Jugendlichen mehr gibt, die der resignierten Mentalität zugeordnet werden müssen. - Die Befragten werden mit Begriffen einer Persönlichkeitstheorie beschrieben, die relevant für pädagogische Diagnostik und Interventionsplanung sind.1 Öffentliche Meinung und RealitätDie öffentliche Meinung hat von der Qualität unserer Schulen und der Entwicklung der jungen Generation kein gutes Bild. Es kann kaum anders sein. Nur einige, nämlich diejenigen, deren Kinder oder Enkel gegenwärtig zur Schule gehen, und natürlich die Schüler selber und ihre Lehrer kennen wenigstens einen kleinen Ausschnitt der Schulrealität aus eigener Erfahrung. Nur wenige Erwachsene kennen mehr als ein paar Jugendliche. Viele, vermutlich die meisten bilden sich ihre Meinung nach dem, was sie in der Presse lesen, in Radio und Fernsehen hören oder sehen. Dort erfährt man von Gewalt und Vandalismus der Schüler, von Eltern- und Schülerprotesten gegen unzureichende Schulzustände. Lehrer haben keine "gute Presse". Dagegen liefert die Erforschung der Schulrealität mit wissenschaftlichen Methoden ein Bild, das auf jeden Fall viel differenzierter und im großen ganzen weniger negativ, zum Teil sogar recht positiv ist. Das gilt auch für die Forschungsergebnisse, über die ich im folgenden berichten werde. Sie bieten einige Überraschungen: Ein sehr großer Teil der Jugendlichen stellt sich so dar, wie wir es uns wünschen. Andere geben tatsächlich Anlaß zu Sorgen. Dazu gehören einige mit Neigungen zur Anwendung von Gewalt. Zahlreicher als sie sind Jugendliche, die ein Bild von Resignation und geringem Selbstbewußtsein bieten. Ich werde vor allem diese Jugendlichen beschreiben und dabei Beobachtungen hervorheben, die Ansatzpunkte für pädagogisches Handeln bieten.Ehe ich das im einzelnen darstelle, informiere ich zunächst über das Forschungsprojekt, damit die Leser dessen Ergebnisse beurteilen und mit ihrem Wissen in Zusammenhang bringen können.

 

2. Die Befragung: Zur Vorgehensweise

2.1 Ziele und Methoden

Im Rahmen eines international vergleichenden Forschungsprojekts haben in fünf europäischen Ländern (Deutschland, Lettland, Niederlande, Österreich, Tschechische Republik) Schüler der 9. und der 11. Jahrgangsstufe (in Lettland und Tschechien der 8. und 10.) einen inhaltlich identischen Fragebogen bearbeitet. Ziel war, ein differenziertes Bild zu gewinnen, wie die Jugendlichen ihre Welt erleben, was ihnen wichtig ist, in welchen Lebensbereichen sie sich gut versorgt fühlen und in welchen sie Defizite und Bedrohungen empfinden. Die Schüler konnten sich zu den Lebensbereichen Familie, Freizeit, Gruppen von Gleichaltrigen, Schule, Unterricht, Lehrer und Mitschüler, zu ihrer Stadt und ihrem Land äußern. Sie wurden auch zu ihrer eigenen Person, zu ihren Wertvorstellungen und zu politisch relevanten Einstellungen befragt. Im Kernbereich des Fragebogens gaben sie zu jedem Sachverhalt - z.B. "In meiner Schule lernt man viel" - an, wie sie ihn bewerten, wie viel sie meinen, selber dafür tun zu können, in welchem Maße er jetzt realisiert ist, wie es damit in der Vergangenheit bestellt war und was sie von der Zukunft erwarten. Alle Schüler haben dabei etwa 450mal Stellung genommen. Sie haben die Fragebögen in ihren Schulklassen unter Anleitung von Befragungsleitern, die nicht zu den Schulen gehörten, bearbeitet.

Im folgenden berichte ich über Ergebnisse, die in deutschen Schulen gewonnen wurden, und zwar in einer ostdeutschen Großstadt, Rostock, und in einer westdeutschen Großstadt, Frankfurt am Main.

 

2.2 Die Daten: Wie vertrauenswürdig sind sie?

Bei der Durchführung der Befragungen wurde auf alles geachtet, was dazu beitragen kann, die Befragten zu Sorgfalt und Offenheit zu motivieren, möglichst wenige Mißverständnisse entstehen zu lassen und weitgehend einheitliche Randbedingungen herzustellen. So sind die Fragebögen erprobt im Hinblick auf Verständlichkeit und Eindeutigkeit. Die Befragungsleiter waren nach pädagogisch-sozialwissenschaftlicher Vorbildung und Erfahrung ausgewählt und eingehend geschult worden. Während ihrer Tätigkeit wurden sie von den Projekt-Initiatoren beraten. Die Schüler wurden über die Ziele der Befragung, über die Datenauswertung und die geplanten Formen der Veröffentlichung informiert. Anonymität wurde ihnen nicht nur zugesichert, sondern auch durch den Verzicht auf Fragen, die zu einer Identifikation beitragen könnten, glaubhaft gemacht. So wissen wir von den Befragten nur Alter und Geschlecht, nicht einmal ob sie Deutsche oder Ausländer sind. Verständnisfragen wurden, soweit überhaupt möglich, einheitlich beantwortet. Sprachliche Schwierigkeiten hatten einige Schüler, die nicht in Deutschland aufgewachsen waren. Ihre Fragebogen konnten gekennzeichnet und von der Auswertung ausgeschlossen werden.

Offensichtlich ist es gelungen, nahezu alle Schüler zu sorgfältig bedachten Antworten zu motivieren, so daß sie die Fragebögen nicht flüchtig oder schematisch bearbeitet haben. Bestimmte Ergebnisse können nicht anders erklärt werden. (Auf einige davon werde ich hinweisen.) - Sorgfalt schließt den Einfluß sogenannter "sozialer Erwünschtheit", d.h. des Bestrebens, sich positiv darzustellen, nicht aus. Trotzdem sind Verfälschungen, die ins Gewicht fallen, bei den Schülerdaten nicht zu vermuten. Dafür spricht zunächst eine allgemeine Erfahrung bei Befragungen. Selbst bei heiklen Themen geben Befragte selten ganz falsche Auskünfte. Sie stellen sich nur etwas "geschönt" dar, z.B. etwas moralischer oder erfolgreicher, als sie es bei uneingeschränkter Offenheit tun müßten. Für geringe Verfälschung sprechen vor allem die Daten selbst. Die Schüler berichten über sich auch Dinge, die nicht schmeichelhaft sind. Das konnte ihnen relativ leicht fallen, weil sie anonym und angeleitet von Personen, zu denen sie keine persönliche Beziehung hatten, ihre Fragebögen bearbeiteten.

Trotzdem ist die Überlegung berechtigt, ob nicht vielleicht manche Ergebnisse auch damit erklärt werden könnten, daß ältere Schüler (d.h. in 11. Klassen) und Schüler mit anspruchsvollerem Bildungsgang (d.h. in Gymnasien) über sich und ihre Meinungen so berichtet haben, daß sie gesellschaftlichen Maßstäben besser entsprechen, etwa der Erwartung, nicht ausländerfeindlich zu sein. Gegen einen stark verfälschenden Einfluß dieser Bedingungen spricht aber, daß sich dieselben Schüler bei anderen Sachverhalten eher non-konformistisch äußern.

Die Befragungen wurden an allen Orten in den vorherrschenden Schultypen, in Deutschland in Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie an Gymnasien und Berufsschulen durchgeführt. Die Schulform-Stichproben sind, was die Zahl der befragten Schüler betrifft, ungefähr repräsentativ. Bei der Auswertung erwies es sich als zweckmäßig, in der Regel nur vier Schülerkategorien zu unterscheiden: In der 9. Jahrgangsstufe Schüler von Gymnasien und von nicht-gymnasialen Schulen, in der 11. Jahrgangsstufe Schüler von Gymnasien und von Berufsschulen. Dies war möglich, weil sich die Schüler der nicht-gymnasialen Bildungsgänge so ähnlich sind, daß mehr dafür spricht, sie als Angehörige der gleichen Stichprobe zu behandeln, als sie in unterschiedlichen Gruppen vergleichend auszuwerten.

 

2.3 Die quantitative Datenauswertung

Bei der Speicherung der Schülerantworten in Rechnern wurde wiederholt kontrolliert, ob alle Übertragungen von den Fragebögen richtig erfolgten. Übertragungsfehler können nur in sehr geringer Zahl unbemerkt geblieben sein.

Bei der Auswertung haben wir zum einen "datennahe" Verfahren verwendet, von denen sich Leser relativ leicht ein Bild machen können, nämlich Häufigkeiten- und Mittelwertvergleiche mit Berücksichtigung der Datenstreuungen (Standardabweichungen als Kennwerte). Sie sind überwiegend für die im folgenden berichteten Ergebnisse von Bedeutung. Zum anderen wurden auch komplexere Verfahren eingesetzt: Diskriminanz-, Cluster- und Faktorenanalysen, deren Ergebnisse Leser, die mit quantitativen Forschungsmethoden wenige Erfahrungen haben, immerhin in ihrer Logik nachvollziehen und auf ihre Vereinbarkeit mit den einfacher strukturierten Befunden beurteilen können. Die Verfahren der Diskriminanz- und der Clusteranalyse, die uns zu der Stichprobenbildung für die hier dargestellten Ergebnisse veranlaßten, werden kurz beschrieben.

Diskriminanzanalysen: Sie überprüfen, wie sich die aufgrund vorgegebener Einteilung (nach Variablen wie Geschlecht, Schulform, Jahrgangsstufe, Stadt) angenommene Gruppenzugehörigkeit zu der Einteilung verhält, die sich aus der Analyse der Daten selbst ergibt. Das Verfahren ermittelt in den Antworten der Befragten Typiken, denen die einzelnen mehr oder weniger nahekommen. Für unsere Daten ergab sich, daß die Unterschiede zwischen Ost und West nicht die Hauptquelle der Varianz der Daten sind, sondern die Schulform ebenso als zwischen den Befragten diskriminierend anzusehen ist, wobei die Zusammenfassung in vier Kategorien (in der 9. Jahrgangsstufe Gymnasien und nicht-gymnasiale Schulen, in der 11. Gymnasien und Berufsschulen) bestätigt wurde. - Clusteranalysen: Die Daten einer Befragtengruppe werden mit diesem Verfahren in der Weise analysiert, daß "Ähnlichkeitszentren" ausgewiesen werden, denen man die Personen zuordnen kann. Diese Ähnlichkeitszentren sagen aus, daß Teilgruppen der Ausgangsstichprobe untereinander jeweils ähnlicher geantwortet haben (Intra-Gruppen-Vergleich) als die Mitglieder verschiedener Teilgruppen (Inter-Gruppen-Vergleich). Wir haben nach Voruntersuchungen (hierarchische Clusteranalyse) bestimmt, daß sechs solcher Zentren gesucht werden sollten (verwendet wurde die K-Means-Clusterung). Die Analysen wurden getrennt für jede der acht Teilgruppen (vier Schulformen in zwei Städten) durchgeführt mit dem Ergebnis: Die acht mal sechs Cluster lassen sich zu drei Ähnlichkeitszentren zusammenfassen, die wir "Mentalitäten" genannt und als "Prosoziale", "Resignierte" und "Gewaltbereite" gekennzeichnet haben. Wir haben auf diese Weise die Cluster zu neuen Stichproben zusammengesetzt, die Schüler aus Ost und West, aus den beiden Jahrgangsstufen und den verschiedenen Schulformen enthalten. Ihr gmeinsames Merkmal ist jeweils die Zugehörigkeit zu einer der Mentalitäten. - Für das weitere Vorgehen ist wichtig: Da sehr viel mehr der befragten Jugendlichen der "prosozialen" als einer anderen Mentalität angehören, haben wir für die weitere Analyse nur einen Teil dieser Befragten, nämlich die, die diese Mentalität besonders klar aufweisen, ausgewählt. Die Teilgruppen der "Resignierten" und der "Gewaltbereiten" sind viel kleiner, hier wurden alle in den Clustern enthaltenen Personen in die weitere Auswertung aufgenommen. Die Mentalität der "Prosozialen" kennzeichnet also eine homogenere Stichprobe als die beiden anderen Mentalitäten. - Prozentangaben zu den Mentalitäten beziehen sich nur auf die entsprechend ausgewählten Teilstichproben, insgesamt auf 57% der Befragten.

 

3 Ergebnisse der Befragung

 

3.1 Die Mentalitäten-Stichproben: Wer gehört zu ihnen?

Die von uns als "prosozial" bezeichneten Jugendlichen sind zum größeren Teil (63%) Schüler von Gymnasien und zu einem guten Drittel (37%) von Berufsschulen. Die meisten (74%) befinden sich zum Zeitpunkt der Befragung in der 11. Jahrgangsstufe, für manche Berufsschüler, die vorher ein Gymnasium besucht haben, ist es ein höheres Schuljahr. Der 9. Jahrgangsstufe gehören 26% an. Zu den "Prosozialen" gehören mehr Mädchen (57%) als Jungen (43%).

In Rostock zeigen diese Mentalität 53% derjenigen Schüler, die überhaupt einer Mentalität zugeordnet werden konnten, und 30% aller befragten Schüler. In Frankfurt gehören zu den "Prosozialen" 73% der einer Mentalität zugeordneten und 41% aller dort befragten Schüler.

Die als "resigniert" bezeichneten Jugendlichen sind Schüler von Haupt-, Real- und Gesamtschulen (93%), also von nicht-gymnasialen Einrichtungen, und zu einem kleinen Teil (7%) von Berufsschulen. Mit Ausnahme der Berufsschüler befinden sie sich zum Zeitpunkt der Befragung in der 9. Jahrgangstufe. Zu den "Resignierten" gehören mehr Jungen (67%) als Mädchen (33%).

In Rostock gehören zu dieser Mentalität 33% der überhaupt zugeordneten Schüler und 18% aller befragten Schüler. In Frankfurt sind die entsprechenden Zahlen 8% und 5%.

Die als "gewaltbereit" klassifizierten Jugendlichen sind zum größeren Teil (83%) Schüler nicht-gymnasialer Schulformen und zum kleineren Teil (17%) von Berufsschulen. Mit Ausnahme der Berufsschüler befinden sie sich in der 9. Jahrgangsstufe. Es sind viel mehr Jungen (77%) als Mädchen (23%).

In Rostock gehören zu dieser Mentalität 14% der zugeordneten und 8% aller dort befragten Schüler. In Frankfurt sind die Zahlen 18% und 11%.

Anmerkung zur Interpretation: Die Unterschiede in den drei Mentalitäten - prosozial, resigniert, gewaltbereit - sind besonders groß zwischen den Schülern, die ein Gymnasium, und Schülern, die andere Schulen besuchen. Schüler der Gymnasien stellen sich in mehrfacher Hinsicht vorteilhafter dar, so daß sie mehr als die Schüler anderer Schulformen dem entsprechen, was sich Eltern und Lehrer in der Mehrheit als Ergebnisse der Erziehung wünschen, z.B. ihre Bereitschaft zu schulischem Lernen, ihr soziales Verhalten und ihre Wertschätzung selbständigen Denkens. Anzunehmen, daß diese Vorzüge der Schüler von Gymnasien allein oder überwiegend Ergebnis besseren Unterrichts und erfolgreicherer schulischer Erziehung sind, ist kaum berechtigt. Zu bedenken ist, daß Jugendliche, die ein Gymnasium besuchen, in der Regel in einer familiären Umwelt leben, die anders ist als die von Jugendlichen, die in andere Schulen gehen. Oft sind, um nur einen möglichen Unterschied zu erwähnen, die Eltern von Gymnasiasten beruflich und wirtschaftlich erfolgreicher, und sie sind seltener arbeitslos. Von Jugendlichen, die Gymnasien besuchen, ist auch anzunehmen, daß sie im Durchschnitt kognitiv kompetenter sind. Selbstverständlich nur im Durchschnitt, aber gerade solche durchschnittlichen Differenzen wirken sich auf Gesamtergebnisse und auf entsprechende Forschungsdaten aus.

Auf die großen Linien reduziert ergibt sich das folgende Bild:

  • Die meisten Schüler lassen sich der "prosozialen" Mentalität zuordnen, ein kleinerer Teil der "resignierten" und ein noch kleinerer der "gewaltbereiten".
  • "Prosoziale" Mentalität korreliert (positiv) hauptsächlich mit der Schulform (Gymnasium und Berufsschule) und mit der Jahrgangsstufe (11.), ein wenig auch mit dem weiblichen Geschlecht. Der Anteil dieser Mentalität ist in Frankfurt größer als in Rostock.
  • "Resignierte" Mentalität korreliert (positiv) mit der Zugehörigkeit zu nicht-gymnasialen Schulen und zur 9. Jahrgangsstufe, auch zum männlichen Geschlecht. Der Anteil dieser Mentalität ist in Rostock erheblich größer als in Frankfurt.
  • "Gewaltbereite" Mentalität korreliert (positiv) mit der Zugehörigkeit zu nicht-gymnasialen Schulen und Berufsschulen und zum männlichen Geschlecht. Der Anteil ist in Frankfurt größer als in Rostock.

 

Exkurs: Persönlichkeitstheorie als Interpretationsraster

Um Verhaltensdispositionen anderer Menschen, etwa von Schülern, zu beschreiben, ist ein häufig gewählter Weg, diese Personen mit Eigenschaftsbegriffen zu kennzeichnen, etwa als fleißig oder kontaktfreudig oder schüchtern. Auch wissenschaftliche Persönlichkeitstheorien bauen darauf auf, z.B. das psychologische "Fünf-Faktoren-Modell" mit den Persönlichkeitsfaktoren "Extraversion", "Emotionale Stabilität", "Gewissenhaftigkeit", "Freundlichkeit" und "Offenheit". Der Erklärungswert solcher Theorien ist allerdings begrenzt. Aktuelles Verhalten wird auf die mit den Faktoren bezeichneten Dispositionen zurückgeführt, zum Beispiel geselliges Verhalten auf den Faktor Extraversion, unsorgfältiges Arbeiten auf eine geringe Ausprägung des Faktors Gewissenhaftigkeit. Wenn sich Menschen für andere einzusetzen, wird eine kräftige Ausprägung des Faktors Freundlichkeit angenommen. Die Annahmen klassifizieren also im wesentlichen das beobachtete Verhalten. Ein Ansatzpunkt für pädagogisches Handeln wird damit aber nicht gewonnen. Empfehlungen, wie die genannten Persönlichkeitsfaktoren verändert werden könnten, hat die Psychologie nicht zu bieten.

Persönlichkeitskonzeptionen auf der Grundlage von Handlungstheorien (z.B. Krampen, 1987; Mischel & Shoda, 1995) gehen einen anderen Weg. Sie sind von vornherein kausal gefaßt, nennen also Bedingungen für Handeln, und zwar Bedingungen, die in der Regel auch beeinflußbar sind. Daraus ergibt sich ihr Nutzen für pädagogische Interventionen einzuwirken. Wenn zum Beispiel erklärt werden soll, warum sich Menschen für andere einsetzen, ließe sich nennen:

  • Bestimmte Werthaltungen, die ihnen solches Handeln zur Pflicht machen, sind bei ihnen stark ausgeprägt.
  • Sie erkennen Anlässe, die es nahelegen, anderen Menschen zu helfen oder solidarisch beizustehen.
  • Sie fühlen sich persönlich in der Lage, sich einzusetzen und damit etwas zu bewirken.
Sie bewerten also und bringen damit ihre Gefühle ein, sie nehmen Realität wahr, und sie schätzen ihre Handlungsmöglichkeiten und Wirkungschancen ein, beides oft eher intuitiv und gefühlsmäßig.

In ein theoretisches und vielseitig anwendbares Konzept gebracht, kann Persönlichkeit handlungsrelevant in den folgenden Kategorien beschrieben werden:

  • Das emotional und rational fundierte individuelle System von Werten und Zielen.
  • Dimensionen des Selbstbildes wie Selbstvertrauen und Selbstbewertung, biografische Entwicklung, materielle und soziale Versorgung oder kognitives Interesse.
  • Dimensionen des Weltbildes wie Beeinflußbarkeit von Weltbereichen, ihre Transparenz, die Gerechtigkeit oder Ungerechtigkeit der Welt, politische Urteile.
  • Subjektive Handlungsmacht als Resultante von Selbstvertrauen (Selbstbild) und Beeinflußbarkeit (Weltbild).
Dazu ein Beispiel. Wie diese theoretischen Kategorien auf spezifische Handlungskontexte angewendet werden: Ein Item unseres Fragebogens heißt "In meiner Schule besteht ein gutes Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern". Die Kategorien werden in diagnostische Fragen umgesetzt, mit denen zu prüfen ist, ob bei den Schülern die Voraussetzungen gegeben sind, sich um ein solch gutes Verhältnis zu bemühen. Es sind die Fragen:
  • Nach den Zielen und Wertprioritäten: Ist den Schülern ein gutes Verhältnis zu ihren Lehrern wichtig genug, anders gefaßt: Hat es für sie genügend Bedeutsamkeit im Verhältnis zu anderen Zielen? (Andere Ziele, die damit konkurrieren könnten, wären etwa der Wunsch, sich in der Schule um nichts zu kümmern, oder das Bedürfnis, Mitgliedern einer Clique durch Aufsässigkeit zu imponieren.)
  • Nach ihrer Einschätzung der gegebenen Realität: Haben die Schüler eine angemessene Vorstellung vom gegenwärtig gegebenen Verhältnis zu ihren Lehrern?
  • Nach der erlebten Handlungsmacht: Glauben die Schüler, zu einem guten Verhältnis zwischen ihnen und ihren Lehrern selbst beitragen zu können? Bietet also ihr Selbstvertrauen und ihre Einschätzung, wie beeinflußbar die schulischen Verhältnisse sind, die Basis für aktives Tun?
Diese Fragen verweisen, statt unmittelbar das Verhältnis zu Lehrern zu thematisieren, auf dessen subjektive Bedingungen. Will man Schüler zu Verhaltensentwicklungen anregen, kann bei einer (oder mehreren) dieser Bedingungen angesetzt werden. Es wäre z.B. möglich, dafür die subjektive Handlungsmacht zu wählen und zu unterstützen,daß sich eine Lerngruppe zutraut, die Beziehung zu einem Lehrer zu gestalten.
 

3.2 Von den Zielen und Werten der "Mentalitäten"

Wie sich die drei Mentalitäten unterscheiden, wird im ersten Schritt deutlich, wenn die Persönlichkeitskategorie der Werte und Ziele auf die Schülerdaten angewendet wird. Ich berichte zunächst, wie die befragten Jugendlichen soziales Handeln und soziale Beziehungen bewerten, was ihnen an Gruppen (Gleichaltriger) liegt und welche Einstellungen sie zur Gewalt haben.

Die Bewertungen der "Prosozialen" rechtfertigt ihre Benennung. Deutlich positiver als die Jugendlichen der beiden anderen "Mentalitäten" bewerten sie Aspekte sozialer Zuwendung: sich für andere Menschen einzusetzen, behinderte Mitschüler und ausländische Kinder und Jugendliche zu akzeptieren und freundlich mit Mitschülern umzugehen. Ihnen liegt viel an einem guten Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern. Soziale Gerechtigkeit in unserem Land ist ihnen wichtiger als den Jugendlichen der anderen Mentalitäten. Rücksichtnahme ist für sie bedeutsamer. Die folgende Mittelwert-Tabelle zeigt das an ausgewählten Items der Befragung.

Die Mittelwerte der Bewertungen, in den Tabellen gekennzeichnet mit (Bew.), ergeben sich aus den Antwortmöglichkeiten von "extrem negativ" (= - 4) bis "extrem positiv" (= + 4). Wenn die Befragten Aussagen darüber ankreuzten, in welchem Maße Sachverhalte gegeben sind oder zutreffen, dann resultieren die Mittelwerte aus den Antwortmöglichkeiten von "gar nicht gegeben" oder "trifft gar nicht zu" (= 1) bis "in sehr hohem Maße gegeben" oder "trifft in sehr hohem Maße zu" (= 5).

In Klammern sind die Standardabweichungen als Streuungsmaß angegeben. Sie lassen erkennen, wie einheitlich oder uneinheitlich die Befragten Stellung genommen haben.

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
Mich für andere Menschen einsetzen (Bew.)2,76 (1,07)2,17 (1,48)1,59 (2,14)
Schüler sollen behinderte Mitschüler akzeptieren4,18 (0,88)3,42 (1,01)3,16 (1,36)
Ausländische Kinder und Jugendliche akzeptieren (Bew.)3,24 (1,09)1,10 (2,12)- 0,31 (3,21)
In meiner Schule gehen die Schüler freundlich miteinander um (Bew.)3,02 (1,12)1,26 (1,81)0,12 (2,47)
In meiner Schule besteht ein gutes Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern (Bew.)3,02 (1,24)1,00 (1,92)- 0,68 (2,43)
Soziale Gerechtigkeit in unserem Land (Bew.)3,36 (0,91)2,08 (1,54)1,51 (2,19)
Rücksichtnahme (Bew.)2,95 (1,01)2,11 (1,40)1,46 (2,20)

Die Tabelle zeigt, daß die "Gewaltbereiten" eine Gegenposition einnehmen. Sie stellen sich als wenig interessiert an ihren Mitmenschen dar, sie fühlen nicht sonderlich "sozial". Die "Resignierten" nehmen eine Zwischenposition ein.

Anders ist es bei den Einstellungen zu Gruppen. Den "Gewaltbereiten" liegt am meisten daran, zu Gruppen zu gehören und in ihnen etwas zu gelten. Da unsere Daten erkennen lassen, daß die Jugendlichen mit dieser Mentalität durchschnittlich ein distanzierteres Verhältnis zu ihren Eltern haben und sich bei ihnen weniger geborgen fühlen, liegt der Gedanke nahe, daß die Gruppen, auf die sie sich bei ihren Antworten beziehen, für sie mehr Bedeutung als quasi sekundäre Familie haben als für die Jugendlichen der anderen Mentalitäten. Daraus folgt als weitere Vermutung, daß ihnen Anerkennung in den Gruppen und Verhaltensnormen der Gruppen wichtiger sind. Hohe subjektive Bedeutsamkeit von Gruppenzugehörigkeit und Gruppenanerkennung motiviert zur Anpassung an Bewertungen, die in ihren Gruppen vorherrschen könnten, z.B. positive Einstellungen zur Anwendung von Gewalt und negative Einstellungen zu den sozialen Beziehungen in Schulen. Solche Abhängigkeiten zu erkennen kann helfen, Ansatzpunkte für pädagogische Interventionen zu finden.

Auffallend wenig liegt den "Resignierten" an Gruppenzugehörigkeit und -anerkennung. Ihre Mittelwerte liegen noch unter denen der "Prosozialen". Auffallend ist das, weil die "Resignierten" ihre Situation im Elternhaus ähnlich darstellen wie die "Gewaltbereiten". Wir vermuten einen Zusammenhang mit ihrer wenig positiven Selbstbewertung. Diese Befindlichkeit könnte sie veranlassen zu befürchten, daß sie in Gruppen nicht gut aufgenommen werden und erst recht keine Chancen haben, anerkannt zu werden. - Die tabellarische Darstellung:

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
Zu einer Gruppe gehören (Bew.)2,04 (1,62)1,87 (1,61)2,57 (1,64)
In einer Gruppe etwas gelten (Bew.)1,94 (1,52)1,89 (1,49)2,43 (1,51)

Bei den Bewertungen von Gewalt sind wieder "Prosoziale" und "Gewaltbereite" polarisiert, und die "Resignierten" liegen dazwischen. Als bemerkenswert und wichtig für pädagogisches Handeln könnte sich erweisen, daß die "Gewaltbereiten" instrumentelle Gewalt, d.h. Gewalt zur Zielerreichung stärker bejahen als Gewalt, die "Spaß macht". Vermutlich sind Jugendliche, denen die Ausübung von Gewalt Lust bereitet, mehr von Gewalt fasziniert als Jugendliche, die die Erfahrung gemacht haben, daß sich mit Gewalt manches erreichen läßt. Gewalt als Mittel scheint mir pädagogisch eher ersetzbar als Gewalt, die als Lustquelle erlebt wird. Gewalt bereitet Lust oder Spaß vor allem, weil sie das Gefühl von Stärke und Überlegenheit vermittelt (s. dazu Eckerle & Kraak, 1995, vor allem S. 659f). Auch die Erforschung von Bedingungen inhumanen Handelns (Kraak, 1993) weist auf diesen Zusammenhang und auf die Intensität dieser Motivation hin. - Aber auch sie ist pädagogisch beeinflußbar, wenn es nämlich gelingt, den Hunger nach dem Erlebnis, sich durch Unterwerfung anderer stark und überlegen zu fühlen, zu reduzieren. Nur erfordert das einen Aufwand an Zeit, an Zuwendung und an pädagogischer Phantasie, der meistens größer sein dürfte als der Aufwand, der notwendig ist, um die Erfahrung zu vermitteln, daß man mit Gewalt nicht zum Ziele kommt. Für diesen Weg spricht der norwegische Erfolg im Kampf gegen "Bullying", das Schikanieren und Quälen von Mitschülern (Olweus, 1993). Lehrer und Eltern und anderen Erwachsene haben darauf geachtet, daß jeder Ansatz zu gewalttätigem Handeln sofort unterbunden wurde. - Hier die Zahlen, die Auskunft über die Einstellungen der Befragten zur Gewalt geben (Antworten als "trifft zu", Skala von 1 bis 5):

 ProsozialeResignierteGewaltbereite
Für meine Ziele setze ich mich auch mit Gewalt ein1,71 (0,97)2,52 (1,11)3,23 (1,32)
Manchmal weiß ich keinen anderen Weg als Gewalt1,56 (0,88)2,25 (1,13)2,96 (1,36)
Ich gebrauche die Fäuste, wenn mir einer querkommt1,63 (0,90)2,30 (1,11)2,99 (1,36)
Manchmal macht mir Gewalt Spaß1,37 (0,71)2,08 (1,18)2,78 (1,40)

Bei der Bewertung schulischen Lernens heben sich die "Prosozialen" sehr von den beiden anderen Mentalitäten ab. In der Schule viel zu lernen ist ihnen erheblich wichtiger als den Jugendlichen der anderen Mentalitäten. Ihnen liegt auch mehr daran, sinnvoll zu finden, was sie lernen sollen. Ihre Schulen wünschen sie sich ordentlich. Mit geringerer Entschiedenheit wünschen sich das auch die "Resignierten". Den "Gewaltbereiten" scheint eine ordentliche Schule sogar Unbehagen zu bereiten.

 ProsozialeResignierteGewaltbereite
In meiner Schule lernt man viel (Bew.)3,27 (0,82)2,19 (1,47)0,88 (2,19)
Unterricht, in dem ich sinnvoll finde, was ich lernen soll (Bew.)3,32 (0,93)2,33 (1,27)1,76 (1,86)
In meiner Schule ist es ordentlich (Bew.)2,84 (1,19)1,69 (1,74)- 0,21 (2,33)

Der Wille zu lernen, ein Wissen zu erwerben, das ihnen selber als sinnvoll erscheint, könnte durchaus etwas damit zu tun haben, wie die Schüler eigenes Denken und selbständige Urteilsbildung bewerten. Jedenfalls heben sich auch hierin die "Prosozialen" von den anderen ab und zeigen eine Disposition, die für ihr privates und gesellschaftliches Handeln wünschenswert ist. - Mit Sorge könnte erfüllen, wie wenig sie bei den anderen Mentalitäten ausgeprägt und wie groß deren Bereitschaft ist, sich das Denken von anderen abnehmen zu lassen.

 ProsozialeResignierteGewaltbereite
Überlegen, ob das, was andere sagen, auch richtig ist (Bew.)2,94 (1,07)1,94 (1,47)1,51 (1,97)
Entscheidungen überlasse ich gern denen, die mehr davon verstehen2,32 (1,01)2,65 (1,06)2,73 (1,24)
Heute wird zu viel in Frage gestellt - man sollte für alle klarmachen, was richtig und was falsch ist2,84 (1,14)3,22 (0,97)3,46 (1,14)

Auch wenn die Jugendlichen der "prosozialen" Mentalität positiv abweichen, muß doch bemerkt werden, daß auch bei ihnen die Zustimmung zu Aussagen, die Verzicht auf eigene Entscheidungen implzieren, besorgnis-erregend hoch ist.

 

3.3 Selbstbilder als Bedingungen?

Es liegt psychologisch nahe, von der Bereitschaft zu selbständigem Denken anzunehmen, daß sie - wenigstens zum Teil - aus der Einschätzung der eigenen Denkfähigkeit, vielleicht auch aus dem allgemeinen Selbstvertrauen resultiert. Einige unserer Daten sind gut mit dieser Hypothese vereinbar, andere weniger. Die "Gewaltbereiten", die am wenigsten davon halten, Aussagen kritisch zu prüfen, finden es am schwierigsten, sich im Leben zurechtzufinden, womit sie sinngemäß zu erkennen geben, daß sie das Leben zu unübersichtlich finden, um seine Komplexität geistig zu bewältigen. Andererseits beurteilen sie ihre Fähigkeit, gut zu denken, kaum weniger selbstbewußt als die Prosozialen. Hier deutet sich etwas an, was auch von anderen Daten unserer Befragung nahegelegt wird: Nicht nur die "Prosozialen" haben viel Selbstvertrauen (und auch sonst ein positives Selbstbild), sondern auch die "Gewaltbereiten". Es sind die Jugendlichen der "resignierten" Mentalität, die deutliche Probleme mit ihrem Selbstbild haben. - Zunächst die Mittelwerte zum Selbstvertrauen, kognitiv und allgemein:

 

 ProsozialeResignierteGewaltbereite
Ich kann gut denken3,61 (0,79)3,23 (0,86)3,52 (1,05)
Ich finde es schwierig, mich im Leben zurechtzufinden2,28 (0,95)2,38 (0,98)2,54 (1,24)
Ich erreiche immer, was ich will3,04 (0,79)2,96 (0,91)3,22 (1,05)
Ich kann mich durchsetzen3,51 (0,82)3,29 (0,95)3,71 (1,12)
Ich bin stark und kann mich wehren3,35 (0,91)3,27 (0,96)3,71 (1,05)

An dieser Stelle eine Bemerkung zu den Standardabweichungen: Allgemein sind sie bei den Mittelwerten der "Prosozialen" am niedrigsten. Das ergibt sich zum Teil rechnerisch daraus, daß ihre Stichprobe die größte ist, aber auch daraus, daß sie von der Auswahl her die homogenste Stichprobe ist (vgl. Anmerkung unter 2.3). Bei den Daten der "Gewaltbereiten" finden sich überwiegend die größten Standardabweichungen. Auch das hängt einerseits damit zusammen, daß ihre Stichprobe die kleinste ist, es deutet aber auch darauf hin, daß sich in dieser Stichprobe mehr divergierende Auffassungen finden. Das wird exemplarisch an zwei grafisch dargestellten Verteilungen veranschaulicht.

Während die Äußerungen der "Prosozialen" über dem mittleren Wert der Skala ihr Maximum haben und von da aus nach beiden Seiten abfallen (annähernd eine sogenannte Normalverteilung), und die "Resignierten" ein Maximum bei einem geringeren Skalenwert (eine Verteilung mit sogenannter Schiefe), haben die "Gewaltbereiten" ein Maximum bei dem Skalenwert 1 (= gar nicht gegeben), zeigen bei dem mittleren Skalenwert einen sehr leichten Anstieg und bei dem positiven Extremwert einen leichten Anstieg: eine angedeutet mehrgipflige Verteilung.

Die "Prosozialen" fallen durch ihre hohe positive Bewertung auf. Vergleichsweise wenige der "Resignierten" bewerten ebenso, einige haben negative Stellungnahmen gewählt. Die Bewertungen der "Gewaltbereiten" sind wieder mehrgipflig: ein niedriger Gipfel bei dem negativen Extremwert, ein höheres Plateau bei den unteren positiven Bewertungen und ein leichter Anstieg bei dem positiven Extremwert.

Die Mittelwerte zu den Selbstbild-Items haben besonders niedrige Streuungen. Mindestens innerhalb der "Mentalitäten" müssen die Urteile, wie es mit der eigenen Denkfähigkeit bestellt ist, recht einheitlich sein. Vermutlich wollten sich nur wenige eingestehen, daß sie nicht so gut denken können, aber auch nur wenige behaupten, daß sie es sehr gut können. Weil die Frage nach der eigenen Denkfähigkeit als heikel empfunden wird, werden viele mittlere Antworten gewählt.

Übrigens zeigen Faktorenanalysen einen Zusammenhang zwischen kognitivem Selbstvertrauen und der allgemeinen Lebenszufriedenheit. Er ist am engsten bei den "Prosozialen": Je besser sie sich in der Lage fühlen, den Herausforderungen ihrer Umwelt geistig handelnd zu begegnen, desto zufriedener sind sie mit ihrem "Leben im großen und ganzen" (so war die Frage nach der Zufriedenheit formuliert). Auch bei den "Resignierten" ist diese Korrelation angedeutet, aber nicht bei den "Gewaltbereiten". Sie erleben nicht, daß sie mit geistiger Anstrengung wesentlichen Einfluß auf ihre allgemeine Lebenssituation ausüben können.

Die Daten zur Selbstbewertung ergänzen die Befunde zum Selbstvertrauen und runden sie ab. Sie bestätigen die positive Sicht der "Prosozialen" und der "Gewaltbereiten" auf die eigene Person und die vergleichsweise bedrückte der "Resignierten":

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
Selbstachtung haben3,63 (0,86)3,43 (0,93)3,66 (1,03)
Ich kann mich selbst gut leiden3,55 (0,85)3,32 (0,92)3,66 (1,01)
Andere Menschen können mich gut leiden3,62 (0,86)3,36 (0,77)3,58 (0,87)
Bei meinen Freunden gelte ich was3,75 (0,70)3,37 (0,80)3,68 (0,91)
 
 

3.4 "Mentalitäten" und subjektive Handlungsmacht

Die Persönlichkeitsdimension "subjektive Handlungsmacht" ist im Fragebogen operationalisiert als Frage nach dem vermuteten Ausmaß des eigenen Beitrags zur Erreichung von Zielen, zum Herstellen erwünschter und Verhindern unerwünschter Ereignisse oder Zustände. Die Antworten der Befragten machen deutlich, daß der "eigene Beitrag" nicht mit "Selbstwirksamkeit" gleichzusetzen ist, sondern auch einen Aspekt des Weltbilds berücksichtigt: die vermutete Beeinflußbarkeit/Gestaltbarkeit von Weltbereichen. - Für Handlungsentscheidungen dürfte diese Resultante aus Selbstbild und Weltbild wirksamer sein als nur das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten ohne Berücksichtigung der Erfolgschancen, die die Realität dem Handeln bietet.

Einschätzungen eigener Handlungsmacht zu verbessern ist nicht nur ein lohnendes, sondern auch ein aussichtsreiches pädagogisches Ziel. Pädagogische Bemühungen können an den beiden Komponenten der subjektiven Handlungsmacht ansetzen: Stärkung des Vertrauens in die eigenen Kompetenzen und Vermittlung von Erfahrungen, daß die Widerstände der Welt, z.B. der schulischen Welt, nicht entmutigend groß, sondern überwindbar sind. Die prinzipielle Möglichkeit dieser "Doppelstrategie" - mit unterschiedlichen Gewichtungen im Einzelfall - erhöht die Chancen pädagogischer Erfolge. Dabei ist für die Wirkungsmöglichkeiten von Schulen zu bedenken, daß Erfahrungen der Beeinflußbarkeit oder Widerständigkeit von Weltbereichen in hohem Maße davon abhängen, wie gut man sich in dem betreffenden Bereich auskennt. Wissen ist eine entscheidende Bedingung.

Die "Prosozialen" schätzen ihre Handlungsmacht in fast allen Lebensbereichen höher ein als die anderen Mentalitäten. Die "Resignierten" tendieren zu niedrigen Einschätzungen, niedriger auch als die der "Gewaltbereiten". Sie erleben sich als vergleichsweise hilflos und machtlos. Das begründet ihre Kennzeichnung als "resigniert".

[Grafik 3 nicht im Internet verfügbar]

Die "Resignierten" haben ein Plateau bei den mittleren Werten und fallen dann ab. Die beiden anderen Mentalitäten haben einen Gipfel bei dem zweithöchsten Wert und fallen beim höchsten Wert weniger ab als die "Resignierten".

Betrachtet man nicht dieses alle Lebensbereiche übergreifende Item, sondern die Antworten zu unterschiedlichen Bereichen, dann fällt auf, daß die "Gewaltbereiten" auf sie unterschiedlich eingehen, also keine generelle Tendenz der subjektiven Handlungsmacht aufweisen. (Diese Unterschiede zeigen, daß sogar diese sicherlich nicht folgsame und anpasssungswillige Stichprobe die Fragebögen sorgfältig und mit Bedacht bearbeitet hat.) In einigen Bereichen liegen ihre Werte kaum niedriger als die der "Prosozialen", in anderen deutlich bis erheblich niedriger. In einem sind sie sogar wesentlich höher. Dieser Bereich ist der der Gruppen. Zur Erreichung der Ziele "Zu einer Gruppe gehören" und "In der Gruppe etwas gelten" glauben sie durchschnittlich, mehr beitragen zu können als die Jugendlichen der anderen Mentalitäten.

Am wenigsten handlungsmächtig sehen sich die "Gewaltbereiten", wenn es um die sozialen Beziehungen in ihren Schulen im allgemeinen geht, nämlich um den freundlichen Umgang der Schüler miteinander und um das gute Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern. In dieser Hinsicht scheinen sie sich ziemlich hilflos zu fühlen. Das könnte darauf hinweisen, daß sie sich aus dem allgemeinen Beziehungsnetz ausgegrenzt fühlen.

Für persönliche Freunschaftsbeziehungen sehen sie das anders. Sie meinen nämlich, recht viel dafür tun zu können, daß sie in ihren Schulen Freunde haben. Auch außerhalb der Schulen sehen sie sich gut in der Lage, Freunde zu gewinnen. - Es folgen Mittelwerte der subjektiven Handlungsmacht in sozialen Beziehungen. Sie beruhen auf Antwortvorgaben, die sich in fünf Stufen von "dafür bzw. dagegen kann ich gar nichts tun" (= 1) bis "dafür bzw. dagegen kann ich extrem viel tun" (= 5) steigern.

 

 ProsozialeResignierteGewaltbereite
Zu einer Gruppe gehören3,08 (1,00)2,94 (1,04)3,27 (1,13)
In der Gruppe etwas gelten3,13 (1,05)2,84 (1,08)3,27 (1,18)
In meiner Schule gehen die Schüler freundlich miteinander um3,05 (1,06)2,27 (0,96)2,17 (1,17)
In meiner Schule besteht ein gutes Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern3,02 (0,99)2,45 (0,99)2,18 (1,22)
In meiner Schule habe ich Freunde3,67 (0,94)3,40 (1,01)3,56 (1,28)
Mein privates Leben: Freunde haben3,87 (0,96)3,55 (1,12)3,75 (1,16)
 
 

3.5 Schule und Lehrer in den Weltbildern der "Mentalitäten"

Für die Sorgfalt, mit der die Schüler die Fragebögen bearbeitet haben, sprechen auch die Unterschiede, die sie bei den Angaben über ihre Sicht der Wirklichkeit gemacht haben.

Bei der Beurteilung einiger Aspekte von Schule und Unterricht zeigen sich kaum Unterschiede der Wahrnehmung durch die Mentalitäten. Das betrifft z.B. die Möglichkeiten der Schüler zur Mitbestimmung. Auch finden alle in etwa gleichem Maße den Unterricht interessant und seine Inhalte sinnvoll.

Unterschiede zeigen sich bei der Wahrnehmung der sozialen Beziehungen zwischen den Schülern und zwischen Schülern und Lehrern. Die "Prosozialen" haben eine deutlich freundlichere Sicht als die "Resignierten" und "Gewaltbereiten". Das gilt auch für die Frage, ob Schüler Mitschüler angreifen - aber nicht für die Frage, ob Schüler schlecht über Mitschüler reden. Das sehen die Schüler aller drei Mentalitäten in gleichem Umfang gegeben. Bei dieser Form der verbalen Aggression scheint es keinen systematischen Unterschied zwischen den Schulen zu geben.

Es folgen Beispiele für Mittelwerte der Wirklichkeitssicht (Skalenwerte von 1 = gar nicht gegeben bis 5 = in sehr hohem Maße gegeben) mit den Standardabweichungen:

 

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
In meiner Schule können die Schüler mitbestimmen2,67 (0,91)2,62 (0,91)2,62 (1,14)
Unterricht, den ich interessant finde2,94 (0,80)2,81 (0,89)2,82 (0,95)
Unterricht, in dem ich sinnvoll finde, was wir lernen sollen2,93 (0,88)2,81 (0,92)2,81 (1,13)
In meiner Schule gehen die Schüler freundlich miteinander um3,29 (0,87)2,64 (0,83)2,69 (1,01)
In meiner Schule besteht ein gutes Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern3,19 (0,90)2,68 (0,91)2,50 (1,10)
In meiner Klasse greifen Schüler andere an1,76 (0,91)2,46 (1,12)2,61 (1,20)
In meiner Klasse reden Schüler schlecht über andere2,64 (1,05)2,73 (1,10)2,64 (1,27)

Das Verhalten der Lehrer wird teilweise übereinstimmend, teilweise unterschiedlich erlebt. So berichten die Schüler der drei Mentalitäten mit gleich hohen Mittelwerten, daß sie Lehrer hätten, die auch mal Spaß machen, und Lehrer, die klar sagen, was sie tun sollen. Bei anderen Aussagen über Lehrer äußern sich die "Prosozialen" am positivsten und die "Gewaltbereiten" am wenigsten positiv. Das ist vielleicht zu erwarten, aber doch auch ernst zu nehmen, weil sich die "Gewaltbereiten" keineswegs generell wenig zustimmend zu ihren Lehrern verhalten. Aber sie haben mehr als die Schüler der anderen Mentalitäten den Eindruck, daß sich Lehrer nicht darum kümmern, ob die Klasse mitkommt. Sie empfinden auch mehr als die anderen, daß Lehrer ungerecht sind, und sie haben mehr Angst vor Lehrern. Was sich schon bei den Daten zur subjektiven Handlungsmacht andeutete, wird hier verstärkt: die "Gewaltbereiten" scheinen Probleme mit ihren Lehrern zu haben.

Unsere Daten verraten nicht, ob es vielleicht für Lehrer schwierig ist, von "Gewaltbereiten" anerkannt zu werden, oder ob das problematische Verhältnis aus dem Verhalten dieser Schüler resultiert. Unsere Daten legen nur nahe, aufmerksam zu schauen, wie gewaltbereite Schüler ihre Lehrer erleben und woran das liegen könnte.

Auch die "Resignierten" sind mit ihren Lehrern weniger zufrieden als die "Prosozialen", liegen aber mit ihren Mittelwerten meistens zwischen diesen und den "Gewaltbereiten". - Ebenso wie bei den "Gewaltbereiten" muß hier betont werden, daß unsere Daten nicht erlauben, auf Können und Engagement der Lehrer zu schließen! - Es folgen Beispiele für Mittelwerte der Wirklichkeitssicht (Skalenwerte von 1 bis 5) mit den Standardabweichungen:

 

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
Lehrer, die auch mal Spaß machen3,17 (0,88)3,17 (0,97)3,06 (1,17)
Lehrer, die klar sagen, was wir tun sollen3,08 (0,86)3,01 (0,96)2,92 (1,09)
Lehrer, die sich nicht darum kümmern, ob die Klasse mitkommt2,26 (0,99)2,54 (1,11)2,72 (1,24)
Lehrer, die ungerecht sind2,15 (0,91)2,43 (1,04)2,79 (1,29)
Lehrer, vor denen ich Angst habe1,46 (0,78)1,81 (1,08)2,01 (1,15)
 
 

3.6 Die Sicht auf die Eltern

Die Unterschiede zwischen den Mentalitäten legen die Frage nahe, welche Wirkungen vom Elternhaus ausgehen könnten. Unsere Daten bieten keine Möglichkeit, die Erfahrungen, die die Schüler tatsächlich mit ihren Eltern gemacht haben, zu rekonstruieren. Erst recht nicht die Einstellungen und das Verhalten der Eltern selbst. Aber wir erfahren, wie die Schüler ihre Eltern sehen. Diese Sicht ist kausal relevant - wie alle Wahrnehmungen - , weil Menschen nicht auf die Realität, wie sie objektiv ist (soweit es überhaupt möglich ist, von objektiver Realität zu sprechen), reagieren, sondern mit ihrem Handeln immer auf die Realität antworten, die sie erleben, also auf ihre subjektive Wirklichkeit.

Nur in einem Punkt nehmen alle Schüler der Mentalitäten-Stichproben im Mittel dasselbe von ihren Eltern an: "Meine Eltern wollen, daß ich gute Zensuren bekomme". Die Schüler erleben einen Erwartungsdruck, der unabhängig davon ist, welche Schulform sie besuchen. Anscheinend ist den Eltern der "Resignierten" und der "Gewaltbereiten" der Schulerfolg ihrer Kinder ebenso wichtig wie den Eltern der "Prosozialen"! - Der Aussage "Meine Eltern haben Verständnis, wenn ich schlechte Zensuren habe" stimmen die "Prosozialen" mit dem höchsten Mittelwert zu, aber der Unterschied zu den "Gewaltbereiten" ist nicht groß. Am wenigsten Verständnis erwarten die "Resignierten".

Subjektiv am schlechtesten gestellt sind die "Resignierten" auch, wenn sie die Solidarität ihrer Eltern brauchen. Bei dem Item "Meine Eltern stehen zu mir, wenn ich das brauche" haben sie den niedrigsten Mittelwert - und die "Prosozialen" erwartungsgemäß den höchsten.

Ein besonders positives Verhältnis zu ihren Eltern drücken die "Prosozialen" bei dem Item "Ich mag meine Eltern" aus. Analog erwarten sie am wenigsten, daß sie hart bestraft werden, wenn sie ihren Eltern nicht gehorchen. Bei diesem Item ist der Mittelwert der "Gewaltbereiten" am höchsten!

 

Indikator-ItemProsozialeResignierteGewaltbereite
Meine Eltern wollen, daß ich gute Zensuren bekomme3,29 (1,05)3,31 (1,06)3,26 (1,18)
Meine Eltern haben Verständnis, wenn ich schlechte Zensuren habe3,35 (1,09)2,94 (1,02)3,18 (1,15)
Meine Eltern stehen zu mir, wenn ich das brauche3,98 (1,02)3,41 (1,10)3,53 (1,25)
Ich mag meine Eltern4,22 (0,89)3,86 (1,03)3,88 (1,22)
Wenn ich meinen Eltern nicht gehorche, bestrafen sie mich hart1,45 (0,80)1,96 (1,06)2,19 (1,33)

Insgesamt vermitteln die Daten den Eindruck, daß eindeutig die "Prosozialen" die positivste Sicht auf ihre Eltern haben. "Resignierte" und "Gewaltbereite" sind subjektiv schlechter dran. Defizite elterlicher Zuwendung können vermutet werden, wenn auch nicht in dramatischem Ausmaß. - Ein Indikator deutet darauf hin, daß die "Gewaltbereiten" eine Erziehung erleben, in der harte Strafen noch Tradition haben.

 

4 Plädoyer, den "Resignierten" Aufmerksamkeit zu widmen

Die große Stichprobe der "Prosozialen" bietet ein Bild, das in der gegenwärtig eher aufgeregten Diskussion über die Jugend und ihre Situation zur Kenntnis genommen werden sollte. Die überwiegende Mehrheit der Jugendlichen stellt sich so dar, wie Eltern, Lehrer und Öffentlichkeit sie sich wünschen. Diese Jugendlichen scheinen auch mit ihrer Situation im Elternhaus, in der Schule und in der Gesellschaft wenige belastende Probleme zu haben. Das wird häufig übersehen, weil "störende" und unzufriedene Jugendliche auffallen.

Welche Bedingungen ließen bei den "Prosozialen" ihre Erziehung gelingen - oder doch wenigstens die individuelle Entwicklung positiv erleben? Mögliche Antworten habe ich schon angedeutet: Ein Zusammenwirken privilegierter Bedingungen in den Elternhäusern, vor allem emotionaler Art, mit überdurchschnittlichen kognitiven Kompetenzen und mit offensichtlich nicht so schlechten Einflüssen der schulischen Umgebungen.

Über "Gewaltbereite" wird ohnehin viel nachgedacht und diskutiert. Unsere Daten geben für diese Diskussion Hinweise, daß Schule ein Ort ist, der von den als gewaltbereit klassifizierten Jugendlichen als bedrohlich und für das eigene Handeln wenig aussichtsreich erlebt wird, vielleicht auch als unübersichtlich. Sie stehen ihren Schulen ablehnend, manchmal zynisch gegenüber. Die naheliegende Vermutung, die Ursachen dafür müßten außerhalb der Schulen liegen, was mit unseren Daten über das Bild dieser Jugendlichen von ihren Eltern vereinbar ist, sollte durch die Überlegung ergänzt werden, ob nicht auch Schulen dazu beitragen können, daß Schüler gewaltbereit reagieren.

Die Schüler, die wir die "Resignierten" nennen, fallen vermutlich nicht auf. Sie sind zwar keine sehr eifrigen Schüler, aber man kann annehmen, daß sie nicht stören. Das könnte zu ihrem Nachteil sein. Sonst hätte man sich vielleicht um sie ebenso viele Gedanken gemacht wie um die Gewaltbereiten. Anlaß zur Sorge geben die Defizite ihres Selbstvertrauens, ihre weniger positive Selbstbewertung und ihre schwache subjektive Handlungsmacht. Das unterscheidet sie von den Jugendlichen der anderen Mentalitäten. Auch die "Gewaltbereiten" haben nicht in jeder Hinsicht eine so positive Sicht auf ihre eigene Person und auf ihre Handlungschancen mitgeteilt wie die "Prosozialen", aber ihre Defizite sind bereichsspezifisch. Positiv Erlebtes steht daneben. Die Defizite der "Resignierten", die sich nicht auf einzelne Lebensbereiche beschränken, sind schlechte Voraussetzungen für aktives und erfolgreiches Verhalten im privaten und gesellschaftlichem Leben, insbesondere im Beruf. Lebenszufriedenheit wird für sie schwerer zu erreichen sein. Deshalb ist es notwendig und lohnt es sich, darüber nachzudenken, was sie entmutigt haben könnte.

Da die meisten "Resignierten" zur Rostocker Stichprobe gehören, liegt der Gedanke nahe, sie könnten den Systemumbruch als Verlust erfahren haben. Ihre Aussagen über die von ihnen erinnerte Situation "vor der Wende" zeigen im Vergleich mit ihren Angaben über ihre Sicht auf die Gegenwart (zum Zeitpunkt der Befragung), daß man eine aufsteigende Tendenz ihrer Biografie annehmen muß, soweit es um ihren privaten Bereich geht. Das gilt für ihren Lebensstandard, für ihre persönliche Geborgenheit, für Lebenssinn und Freundschaften. Einbrüche haben sie im Bereich der Schule erlebt. Leistungsforderungen werden für die Zeit vor der Wende als schülerfreundlicher erinnert, die erbrachten Leistungen als erfolgreicher. Das Verhältnis zu den Lehrern sei besser gewesen. Negativ stellen sie Veränderungen ihrer gesellschaftlichen Umgebung dar: Konkurrenzdenken sei ausgeprägter geworden, und in der eigenen Stadt kann man sich weniger sicher fühlen. Im Vergleich mit den anderen Mentalitäten fällt auf, daß die Rostocker "Resignierten", aber auch die Frankfurter bei den Schulleistungen den größten Einbruch berichten. Das deutet auf die Möglichkeit hin, daß die Schule für die "Resignierten" ein Ort mit negativen Erfahrungen ist - ähnlich wie für die "Gewaltbereiten".

Was man auch immer an Erklärungen überlegt, die Diagnose, daß die Persönlichkeit der "Resignierten" deutliche Defizite der Selbstbilder und als Komponente der subjektiven Handlungsmacht auch der Weltbilder zeigt, fordert pädagogische Antworten heraus, die darauf zielen, Selbstvertrauen und Selbstachtung dieser Jugendlichen zu stärken und ihnen das Gefühl zu geben, in einer von ihnen beeinflußbaren Welt zu leben.

 

Literatur

  • Digman, J.M. (1990). Personality structure: Emergence of the five-factor model. Annual Review of Psychology, 41, 417-440.
  • Eckerle, G.-A. & Kraak, B. (1995). Werterziehung reicht nicht oder Plausibilität kann gefährlich sein. Zur Erziehung gegen Gewalt. Pädagogische Rundschau, 49, 645-661.
  • Goldberg, L.R. (1993). The structure of phenotypic personality traits. American Psychologist, 48, 26-34.
  • Kraak, B. (1993). Causes of gross human rights violations: A psychological view. PIOOM Report, 5, No.1, 15-17.
  • Krampen, G. (1987). Handlungstheoretische Persönlichkeitspsychologie. Göttingen: Hogrefe.
  • Mischel, W. & Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality. Psychological Review, 103, 246-268.
  • Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford: Blackwell.