Persönlichkeitstheorie und pädagogisches Handeln, 2000

Ausführung eines handlungstheoretischen Persönlichkeitsmodells am Beispiel von Forschungsergebnissen zu jugendlicher Gewalt

 

Bernhard Kraak, Anne Eckerle

 

Die hier auszuführende Persönlichkeitstheorie setzt andere Akzente als die meisten bekannten; uns ist besonders wichtig, daß sie Ansatzpunkte für pädagogisches Handeln bietet; sie soll also Personen so beschreiben und ihr Verhalten so in Zusammenhänge stellen, daß zum Beispiel Lehrer erkennen, worauf sie sich bei ihren Einwirkungsversuchen beziehen können.

Damit Persönlichkeitstheorien pädagogisch nützlich sind,

  • dürfen sie Menschen nicht allzu statisch beschreiben, sondern müssen auch Entwicklungen und tiefergreifende Veränderungen über die ganze Lebensspanne verstehbar machen;
  • ebenso sollten sie verstehbar machen, warum sich Menschen nicht als Wirkungen biologischer und sozialer Bedingungen fühlen, sondern als selbstbestimmte Individuen, die auch unter dem Druck der Verhältnisse nach Handlungsfreiheit streben und eigene Lebenspläne entwerfen;
  • sie sollte vor allem Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge verdeutlichen, die zwischen dem, was Menschen erleben, und dem, was zu ihrem Erleben beiträgt, anzunehmen sind. Dazu gehören die Interaktionen mit der sozialen Umwelt und mit den wechselnden Situationen, in denen wir unser Leben zu bewältigen versuchen.

Das ist umfassender als das Interesse einiger Persönlichkeitstheorien an psychotherapeutischer Hilfe und erfordert eine andere Aufmerksamkeitsrichtung als Theorien, die in erster Linie diagnostisch konzipiert sind und die verwendet werden, um Menschen für bestimmte Aufgaben auszuwählen oder die Harmonie, die Passung zwischen individueller Eigenart und Umwelt, zu verbessern.

 

1. Beispielhafte Grundzüge bekannter Persönlichkeitstheorien

Beispielhaft für das Interesse an therapeutischer Hilfe sind das Persönlichkeitsmodell von Freud und die Postulate von Rogers.

Freuds Modell der drei Persönlichkeitsinstanzen geht von einer Spannung zwischen Es, Ich und Überich aus. Das Es umfaßt die biologisch induzierte Triebhaftigkeit, das Überich die sozial induzierten handlungsregulierenden Normen der Gesellschaft, dazwischen klemmt sozusagen das Ich, von beiden Instanzen bedrängt, in einem lebenslangen Druck der Wahl, Triebhaftigkeit und gesellschaftlich entworfene Verhaltenskultur in eine Entwicklung zusammenzuführen, die Stabilität und subjektive Zufriedenheit ermöglicht. Dabei hat das Ich dann, wenn es zum Selbstentwurf fähig wäre, nur noch geringe Chancen, denn die wesentlichen Entwicklungen finden zu einer Zeit statt, zu der es selbst noch nicht einsichtig handeln kann, in der frühen Kindheit. Die Rigidität, mit der gesellschaftliche Normen in das Ich drängen können, oder aber die Aufmerksamkeit, mit der das Ich den Bedürfnissen der eigenen Person Raum gibt, diese ganz basalen Züge der Persönlichkeit sind nach der frühen Kindheit weitgehend ausgeformt. Psychotherapie bedeutet dann, das was geworden ist, nochmals aufzulockern und bearbeitbar zu machen, um das Zusammenleben von Es und Überich im Ich für das Individuum erträglicher zu machen.

In diesem Modell gibt es wenig Austausch mit der sozialen Umwelt, mit Gesellschaft im weiten und mit aktuellen Situationen im nahen Sinn; sie haben vor allem auslösenden Charakter für Erinnerungen und Kindheitstraumata.

Rogers, dessen Vorstellungen von Menschen ebenfalls von dem Ziel Psychotherapie geleitet wird, hat andere Ausgangsgedanken: Alle Menschen sind, so postuliert er, in der Lage, ihre Probleme zu lösen; eine Entmachtung durch frühe und dem Zugriff des Selbst nicht offene Entwicklungen findet nicht statt. Probleme entstehen vor allem dadurch, daß Menschen zwar nach Selbstachtung streben, ihre Persönlichkeit entwickeln wollen, damit sie ihren Ich-Idealen entspricht, sich aber vielfach durch vorgefaßte Meinungen und Ängste blockieren. Sie brauchen psychotherapeutische Hilfe, die ihr Selbstvertrauen und ihr Vertrauen in andere Menschen stärkt und ihnen hilft, sich von Ängsten und Vorurteilen zu befreien.

Was in diesen Modellen vor allem fehlt, ist die breite Perspektive auf andere als therapeutische Veränderungen und Entwicklungshilfen.

Nicht therapeutische Absichten, sondern der Wunsch, Menschen möglichst treffend und doch mit nur wenigen Kennzeichnungen zu beschreiben, lag den älteren Typologien zugrunde, zum Beispiel der Einteilung der Menschen in Extravertierte und Introvertierte, die begrifflich von C.G.Jung stammt. Sie wurde zu einer biologisch-psychologischen Theorie ausgearbeitet von Eysenck und ist gegenwärtig die Basis für das seit einigen Jahren viel diskutierte 5- Faktoren-Modell der Persönlichkeit. Es handelt sich hierbei um ein deskriptives Modell, das besonders dadurch beeindruckt, daß es Faktoren zusammenstellt, nach denen Menschen an gesellschaftlich verschiedenen Orten der Welt in großer Übereinstimmung andere Menschen schildern. Es enthält also Hinsichten der sozialen Wahrnehmung. Diese sind: Extraversion versus Introversion; emotionale Stabilität versus Neurotizismus; Freundlichkeit; Gewissenhaftigkeit; Offenheit für Erfahrungen.

Unsere Kriterien, was eine Persönlichkeitstheorie leisten muß, um pädagogisches Handeln anzuleiten, sind hier offensichtlich ebenfalls nicht gegeben. Entwicklung des Individuums ist nicht im Blick; Selbstbestimmung als pädagogisch zu begründende Lebensform ist nicht thematisiert; Interaktionen mit der sozialen Umwelt sind angedeutet, aber nur im Sinne von Haltungen, die eingenommen werden (Freundlichkeit, Offenheit, Extraversion). Das 5-Faktoren-Modell hat mit den älteren Typologien gemeinsam, daß es eine sehr eng begrenzte Erklärungskraft hat. Wenn etwa jemand Schaden durch nachlässige Arbeit anrichtet, dann kann man sein Verhalten verständlich machen, indem man ihn als umtriebigen Extravertierten kennzeichnet, dem Sorgfalt zu langweilig ist; oder indem man mit Bezug auf das 5-Faktoren-Modell auf seine wenig ausgeprägte Gewissenhaftigkeit verweist, was fast schon tautologisch ist. Aber man hat keine Ansatzpunkt für die Erklärung einer Handlungswahl, bei der anderes wichtiger war, vielleicht nur in einer bestimmten Situation, als die Konzentration auf sorgfältiges Arbeiten.

 

2. Methodologische Vorbemerkung zu einer pädagogischen Persönlichkeitstheorie

Aus der Mineralogie ist der Begriff der Agglomeration bekannt. Gemeint ist wörtlich etwas Aneinandergedrängtes, etwa Staub, Gesteinskörnchen usw. Aus dem was vorlag, ist ein Zusammengefaßtes geworden, ohne daß aus der Sache selbst eine Notwendigkeit der Verfestigung folgt. Übertragen wir das auf Theoriebildung, hier auf Persönlichkeitstheorie, dann meinen wir: Wir, die Theoretiker, fassen das in der Realität Befindliche zusammen zu einer Agglomeration, die dann eine Einheit ohne zwingende Notwendigkeit bildet. Diese theoretische Freiheit haben wir oben gemeint, wenn wir über die Motive bei dem Entwurf von Modellen der Persönlichkeit geschrieben haben: therapeutische Hilfe, knappe und treffende Kennzeichnung. Unser Motiv - pädagogisch Handelnde (Lehrer) sollen damit arbeiten können - legt nahe, als Prinzipien der Agglomeration zu wählen,
  • die Bedeutungseinheiten, die im professionellen Handeln eingeführt sind und subjektiv vom Handelnden erlebt werden;
  • die Bedeutungseinheiten, die den theoretischen Konstrukten solcher psychologischer und pädagogischer Theorien entsprechen, die Begründungen und Anregungen für pädagogische Handlungswahlen geben können.
In beiden Gesichtspunkten ist von Äquivalenzen die Rede. Im ersten von der Äquivalenz subjektiver, professioneller und wissenschaftlicher Strukturierung der Realität; im zweiten von der Äquivalenz der Begriffe, die in der Theoriebildung über bestimmten Praxisfeldern wichtig sind.

Am Beispiel der mehrfach erwähnten Extraversion soll das verdeutlicht werden: Psychologisch ist mit Extraversion ein Typus der Interaktion zwischen Person und Umwelt gemeint; die Person ist aufgeschlossen, kontaktfreudig, stellt sich auf die Realität ein, und setzt sich mit ihr auseinander. Die Bedeutung wird über einen Gegensatzbildner, Introversion, präzisiert. Hier ist eine Interaktion gemeint, die durch eine nach innen gerichtete Grundhaltung charakterisiert ist; die Person ist kontaktarm, verschlossen, sensibel und störbar.

Schulpädagogisch ist eine handlungsweltliche Bedeutungseinheit, die dem nahekommt, die Beteiligung von Schülern am Unterricht - hier kann Extravertiertheit in von Lehrern geschätzte Verhaltensweisen umgesetzt werden. Eine andere Bedeutungseinheit ist lautes, wenig sensibles, eventuell undiszipliniertes Verhalten - hier reagieren Lehrer ablehnend. Soll ein Jugendlicher erzogen werden, dann ist offenbar Extravertiertheit eine Personenbeschreibung, die dem erzieherischen Handeln diffus, also ohne Richtungsangabe entgegentritt; der Begriffsumfang entspricht nicht den Einheiten, die in der beruflichen Realität von Lehrern Bedeutung haben. Bearbeitbar, ja geradezu erhellend sind dagegen die alternativen Agglomerationen Soziale Angst (um "Beteiligung am Unterricht" mit einer erklärenden Theorie zu verbinden) und Normenakzeptanz (um störendes Verhalten zu beschreiben und zu erklären).

 

3. Darstellung der Parameter einer pädagogischen Persönlichkeitstheorie

Nun zu unserem Ansatz, der eine Persönlichkeitstheorie formuliert, die Gesichtspunkte der Äquivalenz mit psychologisch-pädagogischer Theorie und erzieherischer Praxis zum Ausgangspunkt hat. Sie geht wie andere in den letzten Jahren erarbeitete Modelle von handlungstheoretischen Grundlagen aus (vgl. z.B. Krampen, 1987 und 1988; Mischel, W. & Shoda, Y, 1995)
 

3.1 Ziele

Ziele geben besonders weitreichend Auskunft über die Besonderheiten von Menschen. Handlungstheoretisch werden Ziele üblicherweise als positive Bewertungen von Sachverhalten, deren Eintreten durch Handeln beeinflußt werden kann, gefaßt. Wir veranschaulichen das an zwei Jugendlichen aus einer Untersuchung, an der wir zur Zeit arbeiten.

Exkurs: Das Forschungsprojekt "Subjektive Befindlichkeit von Jugendlichen im innerdeutschen und europäischen Ost-West-Vergleich

Bei dieser Untersuchung wurden in einer ostdeutschen Stadt (Rostock) ca. 1200 Schüler der 9. und 11. Klassen mit einem Fragebogen befragt, der im größeren Teil die Struktur des "Fragebogens zu Lebenszielen und zur Lebenszufriedenheit (FLL)" (Kraak & Nord-Rüdiger, 1989) hat. Mit dem FLL werden zu Sachverhalten aus vielen Lebensbereichen Daten zu Subjektiver Bedeutsamkeit, zu Subjektiver Handlungsmacht, zu Wirklichkeits- und Zukunftssicht erhoben. Diese Parameter wurden ergänzt durch Fragen zur "Vergangenheitssicht", nämlich danach, wie die Wirklichkeit, d.h. das Gegebensein der im Fragebogen vorgelegten Sachverhalte vor der "Wende" und vor einem Jahr in gegenwärtiger Verarbeitung erlebt wird (In Kombination mit der im FLL enthaltenen Wirklichkeits- und Zukunftssicht nennen wir diese weiteren Parameter "Biografische Tendenz"). Im kleineren Teil werden Aspekte der schulischen Situation, des Selbstkonzepts und der Werthaltungen erfragt, die im Fragebogenabschnitt mit FLL-Struktur nicht behandelt wurden, um die Befragungsdauer nicht allzusehr auszudehnen. Der Fragebogen erfordert von den Jugendlichen mehr als 300 Stellungnahmen und im Mittel eine (Zeit-)Stunde. Nahezu alle Befragten haben mit ausdauernder Sorgfalt gearbeitet.

Dieselbe Befragung wird/wurde in einer westdeutschen Stadt (Frankfurt am Main), in Brno (Brünn, Tschechische Republik), in Riga (Lettland), Utrecht (Niederlande) und voraussichtlich in Graz (Österreich) durchgeführt. Worauf es uns dabei ankommt, ist der Vergleich der Mentalitäten, der Selbst- und Weltsichten von Jugendlichen, die die Umbrüche in ihren vormals sozialistischen Ländern erlebt haben, mit den Auffassungen und Bewertungen der Jugendlichen in stabilen westlichen Demokratien.

 

"Zielprofile" zweier Schüler aus unserer Befragung
ItemBewertung von +4 ... -4
Sch aSch b
Langeweile in der Freizeit-2-4
Zusammenleben in der Familie44
Freunde haben44
Selbstachtung23
Gutes Verhältnis Lehrer/Schüler-44
Im Unterricht gut mitkommen04
Interessanter Unterricht24
Meine Eltern stehen zu mir *20
* Item, zu dem nur Bewertung und "Gegebensein" erfragt wurden

In der Überschrift der Tabelle haben wir "Zielprofile" in Anführungsstriche gesetzt, weil wir den Begriff des Ziels so noch nicht für dem subjektiven Erleben äquivalent halten. Zum Beispiel kann jemand einen Urlaub im Süden positiv bewerten; hat der Betreffende dann auch tatsächlich das Ziel, dort Urlaub zu machen? Oder: Hat jemand, der eine berufliche Führungsposition positiv bewertet, auch das Ziel, diese zu erreichen? Wir meinen, daß dies problematisch ist. Er hat dieses Ziel streng genommen nur, wenn es subjektiv auch innerhalb dessen liegt, was er mit eigenen Kräften meint erreichen zu können. Wir fassen deshalb unter dem Begriff des Ziels die Kombination von Bewertung und Handlungsmacht zusammen.

 

"Zielprofile" zweier Schüler Bewertung und Handlungsmacht)
ItemBewertung von +4 ... -4
Handlungsmacht von 1 ... 5
Sch aSch b
Langeweile in der Freizeit-2/4-4/2
Zusammenleben in der Familie4/54/3
Freunde haben4/54/4
Selbstachtung2/33/2
Gutes Verhältnis Lehrer/Schüler-4/14/2
Im Unterricht gut mitkommen0/44/2
Interessanter Unterricht2/44/1

Rechnen wir so beschriebene Ziele zu Persönlichkeitsmerkmalen, dann können wir auf dieses Merkmal einwirken, wenn wir entweder die Bewertungen oder die empfundene Handlungsmacht bereichsspezifisch beeinflussen. Für die gegenwärtige Werterziehungsdebatte etwa könnte das heißen: Wer über Werterziehung das Verhalten von Jugendlichen beeinflussen möchte, sollte immer überlegen, ob seinen Adressaten das Wissen um Gut und Schlecht fehlt oder ob sie eher einer Veränderung ihrer Lebenssituation bedürfen, weil hier das, was ihnen als Gut vorgehalten wird, auf Ohnmacht des Handelns stößt, daher kaum Handlungsziel sein kann. Die Intensität von Zielen ist eben nicht nur von der Bewertung abhängig, sondern auch von der subjektiv erlebten Handlungsmacht, sie beeinflussen zu können (Kontrollüberzeugung).

Wir halten diesen Zusammenhang von Werthaltungen und Handlungsmacht für schulpädagogisch besonders wichtig. In unseren früheren Untersuchungen ist er uns mehrfach wegen der Diskrepanz seiner beiden Aspekte aufgefallen (Kraak und Nord-Rüdiger, 1979; Eckerle 1980; Eckerle und Kraak 1993). Daß die an Schule Beteiligten eher lethargisch denn zielenthusiastisch erscheinen, liegt daran, daß ihr Erleben, selbst verändernd Einfluß nehmen zu können, nur schwach ausgeprägt ist. Die Ähnlichkeit zu motivationstheoretischen Überlegungen fällt auf; Heckhausen hat den Begriff des Motivs ebenfalls mit einem Aspekt der Handlungsmacht kombiniert und gerade hieraus die besonderen Einflußchancen von Lehrern herausgearbeitet.

"Handlungsmacht" bezeichnet die Weltsicht des Subjekts, was das eigene Handeln insgesamt für die Erreichung bestimmter Ziele beitragen kann. Persönlichkeitstheoretisch ist es gerade wegen dieser Pauschalierung sinnvoll, "Handlungsmacht" zu Bewertungen hinzuzufügen; so gefaßt erhält sie den Charakter eines mittel- bis langfristig überdauernden Merkmals. - Erwartungs-Bewertungs-Theorien konzipieren das Verhältnis von Bewertungen und angenommenen Chancen der Einflußnahme jedoch enger: Sie beziehen die Situation ein; sie fassen Handlungsmacht als Handlungsabhängigkeit und meinen damit die situationsabhängige Erwartung, mit einer bestimmten Handlung in bestimmtem Ausmaß auf das Ziel einwirken zu können. Hier also, in der Weiterung der Handlungsmacht, öffnet sich die Theorie gegenüber der situativen Umwelt, gegenüber Wahrnehmungs- und Deutungsprozessen, die auf diese Umwelt gerichtet sind, sowie gegenüber Wissen, das die Dinge der Umwelt, wie Dewey sagen würde, nach rückwärts und vorwärts miteinander verbindet, also gegenüber dem Zusammenhangswissen.

Wenn wir nach dieser Präzisierung an das Persönlichkeitsmerkmal "Ziele" die gleiche Frage richten: Wie können wir das Gemeinte beeinflussen, dann müssen wir die erzieherische Aufgabe folgendermaßen entfalten:

  • Im Weltbild müssen Zusammenhänge zwischen spezifischen Handlungen und ihren Folgen, also zwischen Ursachen und Wirkungen, aufgebaut werden. Im weitesten Sinn handelt es sich hier um kausales Wissen, das als theoretisches erworben oder aus Erfahrung selbst gemachtes sein kann. An dieser Stelle tritt Schulpädagogik als Wissenschaft von dem Aufbau eines Weltwissens, das Handeln leiten kann, in den Blick.
  • Ferner muß der Handelnde annehmen können, daß er oder sie geeignet seien, die an sich für wirksam gehaltene Handlung auch selbst zur Wirkung zu bringen. (Wenn ein Jugendlicher weiß, daß viel Miteinanderreden die Freundschaft fördert, dann muß er auch annehmen, daß seine persönliche Weise der Kommunikation ein Fall dieses förderlichen Miteinanderredens ist.) - Diese Überlegung ist leicht wiederzuerkennen als Selbstbewußtsein, das bereichsspezifisch oder allgemein eine Persönlichkeit kennzeichnet.

 

3.2 Frustration - Zufriedenheit

Die Konzeption dieses Persönlichkeitsmerkmals soll wieder an unseren zwei Probanden verdeutlicht werden:
Frustration/Zufriedenheit (Bewertung und Gegebensein)
Bewertung +4 ... -4
Handlungsmacht 1 ... 5
Gegebensein 1 ... 5
ItemSch aSch b
Langeweile in der Freizeit-2/4/2-4/2/4
Zusammenleben in der Familie4/5/34/3/3
Freunde haben4/5/54/4/3
Selbstachtung2/3/33/2/3
Gutes Verhältnis Lehrer/Schüler-4/1/14/2/2
Im Unterricht gut mitkommen0/4/34/2/2
Interessanter Unterricht2/4/34/1/2

Frustration bezeichnet das Erlebnis der Enttäuschung, wenn ein erwarteter oder geplanter Handlungserfolg, von dem wesentliche Bedürfnisbefriedigung abhängt, ausbleibt. Wir operationalisieren Frustration als Kombination von Zielen und subjektivem Gegebensein. Sie entsteht da, wo es um Wichtiges geht, also hohe Bewertungen vorliegen; da, wo an sich subjektive Handlungsmacht angenommen wird, aber das subjektive Gegebensein niedrig ist. Im Unterschied zu "Ohnmacht", die die Diskrepanz zwischen Bewertung und Handlungsmacht enthält, liegt hier also die Diskrepanz zwischen Ziel und seiner Realisierung (Gegebensein). Bei dem Schüler a deutet sich Frustration bei dem Familienitem an, bei dem Schüler b bei dem Freundschaftsitem.

Frustration ist also erzieherisch zugänglich, indem entweder Bewertungen und/oder subjektive Handlungsmacht und/oder reale Gegebenheiten bzw. deren Wahrnehmung verändert werden. Der Begriff kann in der gewählten Definition in kausale Theorien eingesetzt, damit nach Bedingungen und Folgen dimensioniert werden, zum Beispiel mit der vieldiskutierten Frustrations-Aggressions-Hypothese, nach der bei Beobachtung ausgeprägter Frustration die Disposition zu Gewalt anzunehmen ist.

Unsere Beispielschüler gehören beide zu denen, die wir als gewaltbereit klassifizieren. Der Nutzen unserer Agglomeration besteht darin, daß wir einen kausalen Zusammenhang zwischen der Äußerung, Gewalt mache Spaß und Lebensbereichen, in denen Frustration besonders ausgeprägt auffällt, herstellen, demnach dann angeben zu können, wie pädagogisch auf diese Schüler eingewirkt werden könnte, um die Bedingungen ihrer Gewaltbereitschaft zu mindern. Der Nutzen besteht aber auch in dem angeschärften Unterscheidungsvermögen, das Ohnmacht von Frustration und beides von Zielen trennt. So fällt uns die Beobachtung besonders auf, daß Bekenntnisse zu Gewalt bei 9 % unserer als gewalttätig aufgefaßten Probanden offenbar nicht Frustration, auch nicht Ohnmacht, überhaupt nicht Verlust erlebt, sondern umgekehrt bestimmten Zielen (Bewertungen und Handlungsmacht) anhängt. (vgl. die abschließende Bemerkung über Ziele)